Inversión educativa: la desigualdad provincial

Desde la sanción de la Ley de Financiamiento Educativo (LFE, 2005), la discusión sobre el financiamiento de la educación suele quedar restringida al alcance de la inversión en educación como porcentaje del PBI (Producto Bruto Interno). Ahora bien, cuando se analiza en detalle la evolución del financiamiento educativo a nivel nacional y provincial, saltan a la vista –entre otras cuestiones- las grandes disparidades que existen entre las provincias.  Esto inevitablemente abre la pregunta por cómo favorecer una distribución más justa y adecuada de los recursos que garantice el derecho igualitario a la educación.

La aprobación de la LFE estableció nuevos pisos para el gasto público en Educación y Ciencia y Técnica, y específicamente, estipuló que el gasto en Educación debería alcanzar el 6% del PIB en 2010. El Gasto Público Consolidado (GPC) (el gasto agregado de Nación, Provincias y Municipios) en Educación, Ciencia y Técnica incrementó en más de 50% su participación en el PBI, al pasar de 4,2% del PBI en 2005 a 6,6% del PBI en 2015. No obstante, este aumento no fue un hecho aislado, sino que sucedió en un contexto de crecimiento de la economía y de una suba notoria en la presión tributaria y del gasto público. Es decir, se pudieron destinar mayores recursos al sector educativo sin necesidad de priorizar en el agregado este rubro por sobre otros, por lo que su participación en el total se mantuvo constante en aproximadamente 15,5% del GPC.

Evolución del GPC en Educación y Ciencia y Técnica, como porcentaje del PBI (1994-2015)

Fuente: CIPPEC, sobre la base de datos de la Secretaría de Política Económica, Ministerio de Hacienda

El gasto nacional en educación está abocado, sobre todo, a la educación superior (60%) y los fondos salariales (17%). Los años 2006, 2007, 2011 y 2015 —estos últimos tres, años de elecciones presidenciales— aparecen como los de mayor incremento real del gasto en Educación y Cultura a nivel nacional. Por el contrario, en 2008, 2012, 2014 y 2016 se registraron caídas reales, siendo el último año el que mayor disminución presenta (8%).

El gasto de las provincias se concentra en la gestión y operación de las escuelas. En conjunto, entre 2005 y 2015 la inversión educativa  provincial incrementó su participación en el PIB en casi 50% y la relación entre el gasto educativo y gasto total provincial aumentó de 28% a 30%. El período de mayor incremento sostenido del gasto educativo provincial es el que sigue la implementación de la LFE entre 2005 y 2010, y si bien luego presenta oscilaciones, se logra mantener en un nivel superior al previo a la sanción de esta ley.

A pesar del incremento generalizado en el gasto educativo, las disparidades entre las provincias son notorias. Este desequilibrio puede analizarse en relación a tres ejes: el esfuerzo educativo, el salario docente y el gasto por alumno estatal.

Esfuerzo educativo

Como puede verse en el cuadro a continuación, casi todas las provincias han incrementado su esfuerzo educativo (la proporción de recursos destinados a la educación) entre 2003 y 2015.  Por ejemplo, Santa Cruz más que duplicó la relación entre el gasto educativo y el gasto total (13% y 26,7% en 2003 y 2015 respectivamente). Por su parte, Tierra del Fuego tuvo un incremento de más de 70%, al pasar de 17% a 29%. Las únicas jurisdicciones que presentan descensos son CABA, Jujuy, San Juan y Santiago del Estero. En la mayor parte de las provincias se encuentran variaciones positivas entre 2003 y 2007, y en casi todas ellas entre 2007 y 2011. Sin embargo, en el período posterior (2011-2015) se evidencian una mayor cantidad de provincias con descenso en su esfuerzo por la educación.

Evolución del Gasto Educativo como porcentaje del total, por provincia (2003-2015)

Fuente: CGECSE/DNPE/SIyCE/MEN

La proporción del gasto educativo sobre el gasto total, es decir, el esfuerzo presupuestario que cada provincia realiza por la educación, difiere ampliamente entre jurisdicciones. Entre las provincias con mayor y menor esfuerzo educativo existe una brecha de 1,5 veces. A su vez, los aumentos de esfuerzo no siempre logran traducirse en mayor gasto educativo: no son las provincias que mayor esfuerzo por la educación realizan las que logran tener un gasto por alumno estatal más elevado.

Salario docente                                                     

Con respecto la evolución reciente del salario docente, también pueden distinguirse distintos períodos. La variación total entre 1999 y 2016 asciende a 38% en términos reales para el salario testigo, siendo la más elevada la correspondiente al período 2003-2007 (con un aumento de 69%) y con tasas de crecimiento inferiores en los sucesivos períodos de gobierno (7% 2007-2011 y 4% 2011-2015). Nuevamente, el crecimiento entre 2003 y 2007 aparece sesgado por la fuerte contracción que se produce con la crisis de comienzos del nuevo siglo (reducción de 20% en 2002 y 7% en 2003). En 2016, primer año del actual gobierno, se registró una caída del salario real del 4,8%. Si bien en otros años posteriores a la recuperación económica se han registrado también pérdidas del poder adquisitivo del salario docente (2009, 2011, 2012 y 2014), la del último año ha sido la mayor caída interanual desde 2003. Debe tenerse en cuenta, no obstante, que estas variaciones corresponden al salario promedio, y esconden diferencias notorias entre provincias.

Evolución del salario docente, en pesos (1996-2016)

Fuente: CGECSE/DNPE/SIyCE/MEN e INDEC

Nota: Salario bruto de un docente de jornada simple de nivel primario con 10 años de antigüedad, promedio simple entre las 24 jurisdicciones. En pesos de 2016. Deflactado por variación de precios al consumidor elaborada en base a estimaciones privadas e INDEC (hasta 2007 y desde abril de 2016).

Con el cambio de gobierno en el año 2016 se observa una reducción en términos reales del gasto en Educación y Cultura a nivel nacional. Sin embargo, las partidas salariales han ido en la dirección contraria en ese primer año, incrementando el esfuerzo nacional por el Fondo de Incentivo Docente (FONID) aún a costa de disminuir drásticamente las partidas destinadas a otros fondos educativos. Esta situación es coyuntural y requiere análisis posteriores de la evolución del presupuesto educativo, dado que se trata de un solo año de referencia y no alcanza para comprender una tendencia. En este cuadro es evidente que el salario real de los docentes en casi todas las provincias baja entre 2015 y 2016, si bien la tendencia de aumento se sostiene entre 2003-2016.

Evolución del salario real docente y variación, por provincia (2003-2016)

Fuente: CGECSE/DNPE/SIyCE/MEN e INDEC

Nota: Salario bruto de un docente de jornada simple de nivel primario con 10 años de antigüedad. En pesos de 2016. Deflactado por variación de precios al consumidor elaborada en base a estimaciones privadas e INDEC (hasta 2007 y desde abril de 2016).

Más allá de la evolución reciente en materia de salario docente, persisten las desigualdades entre las provincias. La relación entre las provincias que pagan mayores salarios y las que pagan los salarios más bajos es de entre 1,7 y 1.8 veces en el período analizado.

Estas disparidades han dado lugar a estrategias del gobierno nacional para paliarlas, a saber, la creación del Fondo de Compensación Salarial (FCS) con la Ley de Financiamiento Educativo.

El FCS tiene la finalidad de compensar desigualdades salariales en las provincias que presentan salarios inferiores al mínimo establecido en la paritaria nacional.  Fue diseñado con el objetivo de reducir las desigualdades salariales entre provincias, pero no tiene criterios transparentes de distribución. Esto se traduce en que, si bien las provincias receptoras del FCS se encuentran entre las que en 2016 presentan menor salario docente, no necesariamente son las que cuentan con menores recursos fiscales por habitante ni las que realizan mayor esfuerzo educativo. El porcentaje de fondos distribuidos por medio del FCS es mucho menor a aquel distribuido por el FONID, creado en 1999 como complemento del salario docente pagado por las provincias, distribuido igualitariamente a todos los docentes del país.

Su alcance también es mucho más limitado. Incluso, no tiene una correlación clara con los recursos fiscales por habitante, que son el verdadero origen de las desigualdades en el financiamiento educativo de las provincias. Las provincias más pobladas son las que explican esta situación: son provincias con Estados muy pobres que no reciben el Fondo Compensatorio. El caso de la provincia de Buenos Aires es paradigmático, dado que es por lejos la que menos recursos fiscales por habitante tiene, pero la que mayor esfuerzo educativo hace.

Gasto por alumno estatal

El aumento del gasto educativo se vio expresado en un incremento en la inversión por alumno estatal, que entre 1999 y 2015 aumentó 91% en términos reales. En este período, la matrícula estatal se incrementó en un 12%. Si la comparación se hace desde el año 2003 el aumento del gasto por alumno estatal hasta 2015 resulta mayor (158%) debido a la fuerte contracción del gasto por alumno estatal con la crisis económica, que lleva a que en el año 2003 se registre el mínimo de este indicador. Luego de la recuperación económica y con la sanción de la LFE, entre los años 2003 y 2007 la inversión por alumno y por alumno estatal prácticamente se duplicó (nuevamente, partiendo de un nivel muy bajo). El ritmo de aumento fue luego disminuyendo y, entre 2007 y 2011, la variación de ambos indicadores se ubicó en torno al 25%, mientras que entre 2011 y 2015 la inversión por alumno se incrementó en un 5%.

Más allá de la evolución reciente de este indicador, se refleja en él otra dimensión de las desigualdades entre provincias. El promedio de las seis provincias con mayor gasto educativo por alumno estatal es casi tres veces superior al del promedio de las seis provincias con menor gasto educativo por alumno estatal

Las disparidades en el gasto educativo, que permanecen más allá de los cambios recientes, guardan estrecha relación con las capacidades fiscales de cada provincia, como muestra el siguiente gráfico, en donde el coeficiente de correlación entre el gasto por alumno estatal y los recursos fiscales por habitante alcanza 0,91.  Es decir, no tiene que ver solo con la prioridad que cada provincia adjudica a la educación, sino también con condiciones más estructurales y profundas que afectan los ingresos provinciales en relación a su población.

Gasto por alumno estatal y recursos fiscales por habitante (2015)

Fuente: CGECSE/DNPE/SIyCE/MEN y Secretaría de Hacienda, Ministerio de Hacienda

La equiparación de las desigualdades provinciales es una asignatura aún pendiente a pesar del importante incremento en la inversión educativa a nivel agregado. El origen de las disparidades proviene de las capacidades fiscales diferenciadas entre provincias, que se relacionan estrechamente con el sistema de reparto de recursos fiscales a lo largo del país, la coparticipación federal. Considerando que revisar la coparticipación federal excede la política educativa, el documento sugiere otorgar más peso al FCS como forma de favorecer una más justa y adecuada distribución de los recursos que garantice el derecho igualitario a la educación, y definir criterios más transparentes de asignación de estos recursos.

Cuando la mirada se enfoca en el rol del Ministerio de Educación de la Nación, su capacidad de paliar las desigualdades es limitada pero debe ser explorada al máximo. CIPPEC recomienda que el Estado nacional tenga un rol activo en la disminución de las desigualdades educativas de las provincias. En el financiamiento educativo el mayor impacto lo podría producir el reparto de los fondos salariales. La recomendación de este documento se concentra exclusivamente en el criterio distributivo de estos fondos: deberían aumentar los recursos salariales destinados a las provincias con menos recursos fiscales en reemplazo de los recursos destinados al conjunto de las provincias por igual (el FONID). Es mucho más justo dar más a los que menos tienen que lo mismo a todas las provincias.

Recomendaciones

1. En el financiamiento educativo el mayor impacto sobre las desigualdades educativas lo podría producir el reparto de los fondos salariales. Se sostiene un argumento centrado en la equidad fiscal y en el objetivo de disminuir la brecha entre los salarios docentes que tienen las provincias.
2. Para lograr reducir las desigualdades del financiamiento educativo entre las provincias, el FCS podría crecer (ya sea en términos absolutos y/o en su participación en relación con el FONID) y tener criterios de distribución transparentes y objetivos.
3. Una fórmula objetiva para repartir el FCS debería estar basada en dos componentes, además del más obvio que es la cantidad de docentes de cada provincia: los recursos fiscales por habitante y el esfuerzo financiero por la educación. A menos recursos por habitante y a mayor gasto en educación frente al gasto total de cada provincia, el gobierno nacional debería incrementar su transferencia de salarios docentes. Así se lograría un esquema que reduce la raíz de las desigualdades en el financiamiento educativo. El primer componente debería tener mucho más peso que el segundo, dado que los recursos fiscales son la causa central de la desigualdad en el salario docente. El mayor esfuerzo financiero por la educación podría ser tomado como un criterio que premia e incentiva a las provincias que más invierten en educación.
4. Otras vías que exceden la política educativa comprenden un esquema de coparticipación más justo y basado en parámetros objetivos, un modelo de desarrollo que genere mejores condiciones económicas en las provincias más pobres, entre otras.

La desregulación y privatización del sector eléctrico argentino en los 90 fue ejemplar a nivel mundial por la competencia que produjo en el sector de generación y la significativa inversión en capacidad instalada, que redundó en una reducción de los precios del sistema. Sin embargo, este proceso no llegó a promover e instalar la comercialización minorista por la crisis de 2001/2, que conllevó la intervención masiva del Estado en el sistema y la proliferación de los subsidios.

A partir de fin de 2015, con la baja de los subsidios en el sector energético, hay que plantear cómo las políticas regulatorias del sector afectan a los consumidores. El país carece de un plan de largo plazo, expresado en forma pública y transparente, para el sector eléctrico.

Potencia instalada, demanda máxima y margen de reserva

Fuente: CIPPEC

El Gobierno nacional se viene financiando con power purchase agreements (PPA) para garantizar la generación en el Mercado Eléctrico Mayorista (MEM). Los PPA se deciden de forma centralizada, sin fundamentos públicos, y comprometen pagos a realizar por los consumidores por los próximos 15 años.

Se estima que los consumidores asumirán un costo extra de USD 2.700 millones en los próximos años por la forma en que el Gobierno nacional licitó la nueva capacidad para evitar cortes en los picos de demanda (Resolución 21/2016 por la cual se otorgaron en un proceso licitatorio competitivo 3100 MW de generación térmica principalmente dirigida a abastecer el pico de demanda y evitar cortes).

Así, la actual política de reducción del déficit energético se enfoca en cuánto de los costos actuales se trasladan a los consumidores y no tanto en qué costos se trasladan.

Este documento plantea que la eliminación de los subsidios debe hacerse pero con un plan de largo plazo expresado en forma pública y transparente. Muchos países han liberalizado la oferta minorista de electricidad y fomentado el uso de la generación distribuida logrando una eficiencia notable en la producción de energía: los consumidores pueden generar y controlar el uso de la energía con dispositivos para eficientizar el consumo y la exportación hogareña de energía.

El consumidor debe dejar de ser pasivo como lo fue cuando se beneficiaba de tarifas bajas. Hay que poner la conducta del consumidor en el centro de la escena regulatoria, como principal fuente de reducción de costos y de competencia en la comercialización minorista de electricidad.

La reciente Ley “Régimen de Fomento a la Generación Distribuida de Energía Renovable Integrada a la Red Eléctrica Pública”, limitada a los usuarios regulados conectados a las distribuidoras, define las condiciones para que los usuarios puedan generar energía eléctrica renovable para su autoconsumo y garantizar el libre acceso a la red de distribución cuando sea necesario. Pero esta Ley “no garantiza una política de Estado basada en la generación distribuida que permitan potenciar la liberalización de la oferta minorista de electricidad”.

Falta un estudio integral de los costos de desarrollar una política de Estado en generación distribuida que permita identificar los cambios regulatorios que requiere (con un análisis costo-beneficio de alternativas a la política de competencia por el mercado tipo la Resolución 21/2016 y de las externalidades ambientales).

El retorno a la Ley 24.065 (Régimen de generación, transporte y distribución de electricidad, sancionada en diciembre de 1991) debe lograrse con incentivos a la competencia en la generación y comercialización minorista y subsidios focalizados en la demanda por capacidad de pago y voluntad de ahorro de energía de los usuarios.

El Índice de Transparencia Presupuestaria Provincial (ITPP) es elaborado anualmente por CIPPEC y evalúa la calidad, cantidad, nivel de desagregación y actualización de la información presupuestaria que publican los gobiernos provinciales en sitios web oficiales. Esta edición corresponde al año 2017 y da continuidad al trabajo que se lleva a cabo desde 2010 en esta línea.

Los gobiernos provinciales tienen a su cargo funciones en áreas de servicios esenciales como seguridad, salud, y educación. Por ende, resulta de fundamental interés evaluar la forma en que ponen a disposición de los ciudadanos información oportuna y confiable sobre aspectos relevantes de la política presupuestaria.

Los documentos que se evalúan para la elaboración del ITPP son: leyes de presupuesto, informes de ejecución de gastos, informes de recaudación impositiva, informes de deuda pública, información sobre transferencias recibidas del gobierno nacional, transferencias realizadas a municipios, la Cuenta de Inversión y el Presupuesto Ciudadano.

Edición 2017

En 2017, el ITPP a nivel general alcanza un promedio de 7 puntos sobre un total de 10 posibles. Así, supera levemente el registro del año pasado (donde el promedio fue de 6,55 puntos), y marca el valor máximo desde el inicio de la medición en 2010.

Por cuarto año consecutivo, es la provincia de Córdoba la que obtiene el primer lugar en el ranking del ITPP, repitiendo el puntaje del 2016 (9,70). Este puntaje es idéntico al de la edición anterior, sin variación alguna en la composición del puntaje.

La Ciudad Autónoma de Buenos Aires ocupa el segundo lugar, y asciende así un puesto en el ranking con relación al año pasado, con un puntaje total de 9,55. Este ascenso se explica principalmente por el lanzamiento de “Presupuesto Abierto de la Ciudad”, una plataforma con datos de ejecución presupuestaria detallada y accesible, que coloca a la CABA como la segunda jurisdicción del país que cuenta con un presupuesto ciudadano, luego de Córdoba. El tercer puesto es ocupado por la provincia de Entre Ríos, con un puntaje idéntico al de la edición 2016, en la que había quedado en el segundo lugar. La provincia continúa produciendo información de calidad al publicar la mayor parte de los documentos e informes contemplados. Además, produce un informe ejecutivo institucional, económico y fiscal, sumamente detallado.

Por su parte, las 3 jurisdicciones que obtuvieron los menores puntajes en esta edición del ITPP fueron Misiones, La Pampa, San Luis, con puntajes de 4,15, 2,95, y 1,50, respectivamente. En el caso de Misiones, las principales falencias se asocian a una falta de publicación de las leyes de presupuesto más actuales y los elevados rezagos en la publicación de información. Para La Pampa, se le agrega a lo anterior la falta de información en lo concerniente a transferencias por municipios, la desagregación de la recaudación por impuestos, y un sitio web con baja organización de la información y facilidad de acceso.

Finalmente, para la provincia de San Luis se observa que sólo puede obtenerse información vinculada a la recaudación: todos los otros documentos e informes analizados no pueden encontrarse online.

Evolución

El siguiente gráfico detalla las variaciones experimentadas en los puntajes de cada provincia ente 2017 y el año anterior. Se observa que 13 provincias mejoraron su puntaje, siendo Jujuy, Santa Cruz y Corrientes las jurisdicciones de mayor evolución. Por su parte, 8 jurisdicciones registraron retrocesos en el puntaje, en tanto que 3 permanecieron sin cambios.

Axel Rivas (Investigador principal del Programa de Educación de CIPPEC)

El año 2030 está a una distancia de riesgo. Demasiado cerca para pensar en la ciencia ficción de los que quieren cambiarlo todo y demasiado lejos para quienes quieren conservar lo que hay como sea. Es una distancia acorde para un desafío profundo y practicable.

Entre todas las cuestiones educativas que requieren grandes redefiniciones, propondré crear un Sistema Educativo Digital (SED)[1] que funcione como una máquina de innovación y justicia. Otros objetivos son más importantes y estructurales, como transformar la formación y la carrera docente para llenar de conocimientos poderosos (y mejores salarios) a los actores centrales del sistema. Elegí, sin embargo, una apuesta más modesta pero más viable.

¿Qué es un Sistema Educativo Digital?

Imaginen un espacio digital de aprendizaje pensado para los alumnos. Allí hay trayectos (cursos, etapas, procesos) diseñados por expertos con contenidos de alta calidad. Todo está vinculado intrínsecamente con los contenidos obligatorios del sistema educativo. Los docentes tienen acceso a estos trayectos digitales. Pueden elegir cuáles usar, pueden editarlos y modificarlos. Pueden usar aulas virtuales para sus alumnos y extender el tiempo de aprendizaje, monitoreando sus avances.

Los alumnos encuentran en el SED un lugar de aprendizaje permanente. El tiempo y el espacio de aprendizaje pasan a ser ubicuos. Para los docentes también habría todo tipo de ofertas de formación continua.

Imaginen un sistema híbrido. El Estado regula que los alumnos deben tener dos “notas”. Una es la presencial de su escuela, la de siempre. La otra es la del SED, para la cual tienen que hacer una serie de actividades en procesos guionados por expertos y redefinidos por sus docentes: leer, estudiar, comentar, ver videos, realizar ejercicios, proyectos colaborativos, etc. Lo que hacen en el SED entra en una zona de intersección: es controlado por el docente, pero hay contenidos curriculares que son “obligatorios” y que todos deben atravesar. El que sean obligatorios no implica que sean idénticos: hay diversas formas de aprender “Imperio Romano” en el SED, pero hay que aprenderlo (y el enfoque curricular-pedagógico será clave, como lo es siempre).

Los alumnos pasarían parte de su tiempo en el SED: dentro o fuera de la escuela. Allí encontrarían dos “sectores”. Uno obligatorio, monitoreado por sus docentes, quienes podrían ver sus avances, apoyarlos y editar actividades sobre la base del diseño elaborado por expertos. El otro sector sería libre, como una zona de aprendizaje sin control. Imaginen árboles de cursos y contenidos maravillosos, llenos de sentido, belleza, riqueza conceptual y caminos para ser recorridos a partir de cada contenido obligatorio. Esto cambiaría la naturaleza del conocimiento encerrado en la escuela obligatoria (pero, cuidado, lograrlo dependería de múltiples procesos).

Aquí entra una primera clave: el SED debería tener contenidos de muy alta calidad y constante retroalimentación con las prácticas. Los docentes deberían sentir que el SED habla su idioma y les ofrece recursos comprensibles, utilizables y enriquecedores. El SED debe quitarles tiempo mal usado (en correcciones y preparación de clases) y ampliarlo en lo que vale la pena (apoyo personalizado a los alumnos, profundizar temas y proyectos). Los alumnos deberían sentir que el SED es de ellos y que aprender es una experiencia transformadora.

Diseñar los contenidos del SED requiere crear un área de primer nivel en el Estado que junte a especialistas curriculares, pedagogos, programadores y diseñadores. Parte de los recursos del SED deberían ser elaborados por estos equipos, pero la mayor parte vendrá de crear condiciones claras para oferentes variados (universidades, editoriales, empresas, autores individuales). Esta combinación requiere mucha claridad en la visión curricular y pedagógica, para tener el control del SED sin perder la riqueza de la variedad de proveedores.

El área natural donde crear el SED es Educ.Ar, el portal educativo del Ministerio de Educación. Pero esta instancia debe ser profundamente reformulada para ser capaz de crear un SED. Tiene donde mirar: Ceibal en Uruguay es lo más cercano en América Latina a lo que aquí estamos proponiendo.

El SED debería ser concebido como una máquina de justicia. Es posible combatir la desigualdad con recursos de alta calidad gratuitos que lleguen a todos y abrir nuevos caminos de aprendizaje que rompan destinos. Se necesita un rol activo del Estado, dando la batalla en los consumos culturales de los alumnos. El SED debe enfrentar a los grandes emporios de la distracción con videojuegos educativos, bibliotecas con algoritmos predictivos que favorecen las lecturas colaborativas o proyectos fascinantes que transforman el conocimiento en prácticas sociales.

Pero un SED es antes que nada un “sistema”. No es una serie de recursos sueltos. Son recorridos, trayectos, procesos que fomentan el aprendizaje en profundidad, la continuidad y la disciplina en el estudio, la creación a partir de la pasión y el esfuerzo. El SED es, en definitiva, una gigantesca traducción de todos los contenidos curriculares al mundo posible de nuestros alumnos. Es una nueva transposición didáctica, que estará a cargo de especialistas y en diálogo constante con las prácticas (algo también ahora posible por primera vez a gran escala y en vivo con el uso del Big Data).

En 2030 la conectividad no será una barrera. Los alumnos tendrán en sus manos (con un celular o algo parecido) el acceso al SED. Todavía falta para que el acceso sea universal, pero llegará. Hay que preparar los motores. ¿Qué tendremos para ofrecerles cuando estén todos conectados? ¿Dejaremos que el mercado privado regule la oferta digital y salgan ganando los que ganan siempre?

El SED es la mejor oportunidad de entrar con un Caballo de Troya poderoso al sistema educativo. Requiere hacedores de política educativa arriesgados y responsables, pedagogos que miren el futuro y defiendan la justicia educativa en las aulas con una cultura de la innovación constante. Reinventar la pedagogía no será posible sólo con el SED. Es mucho más difícil que esto. Pero el SED es algo lejano-cercano: puede ser implementado aunque requiere inmensas capacidades, bastante presupuesto y una clara decisión política.

El SED requiere una cultura institucional que pueda repensarlo todo, que mire con otros ojos a los alumnos y docentes. El sistema educativo debe ser reimaginado para poder ser transformado. Hacerlo implica enfrentar tanto las fuerzas conservadoras de inercias que naturalizan el sistema como la debilidad estructural del Estado para gobernar lo que ocurre en las aulas. Este ejercicio de reimaginación no funcionará en los escritorios teóricos. El SED es una bisagra accionable entre el sistema actual y otro posible, construyendo puentes transformadores, no abismos que amenacen la existencia misma de las aulas, docentes y escuelas.

[1] Puede verse una versión más elaborada de esta propuesta en http://edulab.cippec.org/

Extracto del libro “100 Políticas para la Argentina de 2030” .
Para acceder al libro completo, hacer clic aquí.