Las reformas más recientes de la formación inicial docente que tuvieron lugar en la Argentina han puesto a las prácticas docentes en el centro de la escena. Por una parte, se incrementó su relevancia curricular relativa. Por otra parte, los lineamientos curriculares buscaron dar un paso adelante en lo que hace a la integración de las instituciones formadoras con las escuelas sedes de las prácticas docentes, que denominan “escuelas asociadas”. A partir de estas orientaciones, los trayectos de prácticas han sido definidos de manera diversa en cada una de las 24 jurisdicciones y para la formación de docentes de educación inicial y primaria. En ocasiones, este avance ha sido mermado en su traducción a los diseños curriculares jurisdiccionales, que otorgan poca o ninguna relevancia a las escuelas asociadas. Más allá de esto, no se ha avanzado en regulaciones específicas sobre las características de las escuelas asociadas en términos de su trabajo con la inclusión.

En el mundo existen numerosas experiencias de instituciones formadoras de docentes que han optado por asociarse con escuelas inclusivas —aquellas que incluyen y enseñan a todos los alumnos respetando sus diversas necesidades, habilidades y características— para la formación en la práctica profesional de los futuros maestros. Los resultados muestran que las prácticas en escuelas inclusivas promueven mejoras en tres ejes: en los saberes y el desempeño futuro de los docentes en formación; en las actitudes y disposiciones de los docentes en formación; en los logros educativos de los estudiantes de las escuelas asociadas. Las prácticas docentes en escuelas inclusivas se constituyen en una vía de mejora de la formación inicial docente y, en consecuencia, de la equidad y calidad de la educación que brindan las escuelas. Asegurar que cada docente en formación tenga la posibilidad, en el inicio de su formación, de trabajar en escuelas inclusivas —bajo las condiciones y características mencionadas anteriormente—, debería constituirse en objetivo de la política de formación docente, en aras de promover un aprendizaje de calidad para todos.

La Jefatura de Gabinete de Ministros (JGM) cuenta con distintas funciones constitucionales desde su surgimiento en 1994: ejercer la administración general del país, coordinar y preparar las reuniones de gabinete de ministros, hacer recaudar las rentas de la Nación, ejecutar la Ley de Presupuesto Nacional y cumplir con las responsabilidades que le delegue el Presidente de la Nación.

Las funciones están relacionadas con la supervisión de las políticas públicas del Gobierno Nacional y se traducen en tres áreas de gestión: a) la coordinación interministerial; b) el enlace parlamentario y c) la relación con las provincias y municipios.

Este documento analiza el desempeño de la Jefatura de Gabinete en términos de cumplimiento con el mandato constitucional de presentar informes mensuales a la cámara de Diputados y el Senado alternativamente. Cubre el período que va desde 1995 hasta 2015 y muestra que sólo en el 34% de las veces el Jefe de Gabinete visitó el Congreso para presentar informes de gestión.

Únicamente durante el gobierno del presidente Menem el número de visitas fue mayor al de ausencias: 55,7%, seguido por Duhalde y Kirchner respectivamente. Por año, 2014 fue el de mayor número de visitas, seguido por 1996, 1998 y 2004. Dividiendo el período en cuartiles, el 40% de las visitas se llevaron a cabo durante el primero (1995-1999) mientras que el más bajo fue el tercero (2005-2009), con 17,1%.

Este trabajo se suma a una extensa serie de libros e informes que refieren a diversos aspectos de nuestra sociedad y nuestra economía, dirigidos a servir a los objetivos que inspiran a nuestra institución desde su fundación: integrar recursos intelectuales y económicos para volcarlos al análisis, elaboración y preparación de estudios concernientes a temas económicos y sociales a fin de contribuir al desarrollo integral de la provincia de Mendoza. Con ello pretende ayudar a que el proceso de toma de decisiones políticas cuente con mayores recursos materiales y humanos.

Los niños y adolescentes cuentan con el derecho a tener un nivel de vida digno y que sus familias cuenten, para ello, con dinero. Además, este período es crucial para el desarrollo cognitivo, físico y emocional de las personas. En comparación con otras etapas, lo que ocurre en la infancia y la adolescencia tienen mayores implicancias en cómo se transita el resto de la vida.

A pesar de la relevancia que tiene asegurar un nivel de vida decente para las familias con niños y adolescentes, Argentina concentra la pobreza en ellas (59% de los menores de 18 años pertenecen a familias con ingreso per cápita en los dos quintiles de ingreso más pobres, contra 32% en la población mayor de 17 años). Este fenómeno, conocido como infantilización de la pobreza, se profundizó en los últimos años. Esto se verifica al observar otras formas posibles de medir bienestar, más allá del ingreso.

Si bien este desafío debe ser abordado integralmente, haciendo frente a las múltiples dimensiones que dan cuenta de la situación de pobreza, un indiscutible pilar en esta estrategia es garantizar que las familias con niños y adolescentes cuenten con ingresos suficientes.

En Argentina el Estado transfiere ingresos a estas familias través de 3 vías: 1) subsistema contributivo (Asignaciones Familiares), 2) subsistema no contributivo (principalmente Asignación Universal por Hijo-AUH), y 3) deducción del impuesto a las ganancias. Es innegable que se realizaron avances de cobertura y equidad (como extender la cobertura a hijos de trabajadores desocupados, en la informalidad y monotributistas) pero todavía restan importantes desafíos para alcanzar un sistema integrado de protección a la niñez y la adolescencia.