Publicado en septiembre de 2026

La crisis de los aprendizajes vuelve a ser noticia, aunque para Argentina hace tiempo dejó de ser una novedad. Los resultados de PISA 2025 muestran que seis de cada diez estudiantes de 15 años evaluados no alcanzan el nivel básico de desempeño en lectura. En matemática, esa proporción llega a tres de cada cuatro.[1] Detrás de estas cifras hay dificultades para comprender y utilizar información escrita y para resolver problemas matemáticos, capacidades fundamentales para seguir aprendiendo y desenvolverse en la vida cotidiana.

Con distintas poblaciones y enfoques, evaluaciones como Aprender y el estudio regional de la UNESCO, ERCE, también vienen advirtiendo sobre las dificultades de aprendizaje. PISA refuerza ese diagnóstico y nos invita a mirar nuestra trayectoria en perspectiva internacional. Pero también vuelve a plantear una pregunta pendiente: ¿cómo organizar una respuesta sostenida que transforme estos diagnósticos en mejores oportunidades de aprendizaje en cada escuela?

Dos señales para leer juntas

La comparación internacional deja dos señales que conviene leer juntas. La primera es que PISA 2025 muestra que el deterioro de los aprendizajes persiste en muchos países de la OCDE: los resultados de lectura y matemática volvieron a caer respecto de 2022. También están en problemas sistemas educativos que durante años tomamos como referencia. La respuesta difícilmente consista en cambiar los viajes exploratorios a Finlandia por otros a Estonia. Aprender de otras experiencias exige comprender qué políticas sostienen sus resultados, bajo qué condiciones funcionan y cómo podrían adaptarse a nuestro contexto.

La segunda señal surge de mirar más cerca. Entre el primer ciclo de PISA, en 2000, y 2025, Argentina perdió 29 puntos en lectura, mientras Brasil ganó 15, Chile 26 y Perú 63. México también retrocedió, pero su caída —14 puntos— fue aproximadamente la mitad de la que tuvo nuestro país. Con fluctuaciones y retrocesos recientes, estos países recorrieron trayectorias distintas, y Argentina perdió terreno frente a los cuatro (ver gráfico).

Las dos señales importan: el deterioro internacional plantea desafíos compartidos, pero no alcanza para explicar nuestra trayectoria. La experiencia regional muestra que, aun con dificultades, es posible construir avances y que importa comprender cómo sostenerlos.

Comprender la caída para orientar la respuesta

¿Qué está detrás de estos resultados? La pandemia alteró las experiencias escolares, pero el deterioro de los aprendizajes en muchos países ya había comenzado antes.

El informe de la OCDE reúne evidencia de distintos estudios sobre cambios en los hábitos lectores, dificultades para sostener la atención y el esfuerzo ante tareas exigentes, y problemas de asistencia y aprovechamiento del tiempo de enseñanza. Son factores que merecen atención, aunque PISA no permite determinar cuánto explica cada uno de la caída argentina.

En nuestro país, estas preocupaciones se suman a dificultades persistentes para asegurar los aprendizajes fundamentales y atender a tiempo los rezagos que se acumulan durante la escolaridad. Los resultados a los 15 años reflejan una trayectoria que comienza mucho antes de la secundaria. Por eso, la respuesta requiere actuar desde los primeros años y sostener el acompañamiento después. Comprender mejor las causas debe ayudarnos a precisar las intervenciones, mientras avanzamos sobre necesidades que las evaluaciones ya permiten reconocer.

Organizar la mejora para que llegue a las escuelas

Argentina cuenta con iniciativas sobre las cuales construir. El Plan Nacional de Alfabetización y los esfuerzos provinciales han puesto el aprendizaje de la lectura y la escritura en un lugar prioritario. El desafío es sostener esa orientación y traducirla en mejores experiencias de enseñanza. En un sistema federal, esto requiere responsabilidades claras entre Nación y provincias, capacidades técnicas, recursos y continuidad. Dentro de ese marco, tres líneas de acción pueden organizar el esfuerzo.

Asegurar los aprendizajes fundamentales y acompañar las trayectorias. La alfabetización inicial necesita una enseñanza sistemática y apoyos oportunos para quienes encuentran mayores dificultades. Ese trabajo debe continuar durante toda la escolaridad, incluida la secundaria, donde comprender textos cada vez más complejos es indispensable para aprender en todas las áreas. La matemática requiere una prioridad equivalente. Mejorar los aprendizajes de todos exige sostener la asistencia regular y organizar apoyos más intensos para quienes más los necesitan.

Para sostener ese esfuerzo, el currículo debe establecer prioridades y una progresión clara: qué conocimientos y capacidades desarrollar en cada etapa y cómo se apoyan en lo aprendido previamente. Como plantea la OCDE, conviene privilegiar la profundidad y el dominio de los saberes fundamentales frente al recorrido superficial de una lista extensa de temas. En Argentina, esto requiere revisar y fortalecer la articulación entre los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios y los diseños curriculares provinciales, y traducir esas definiciones en materiales, orientaciones de enseñanza y evaluaciones coherentes. El objetivo es ofrecer referencias compartidas y claras que ayuden a organizar el trabajo en las aulas.

Diseñar la evaluación para movilizar mejoras. Las evaluaciones nacionales y provinciales pueden orientar decisiones en distintos niveles, siempre que se planifique cómo se utilizará la información. Los trabajos de CIPPEC sobre política nacional de evaluación, sistemas provinciales y usos escolares de los resultados convergen en esta necesidad: definir quiénes utilizarán la información, qué decisiones se espera que tomen, qué productos necesitan y con qué apoyos contarán.

Estas decisiones deben articularse en una teoría de cambio que explicite cómo y en qué condiciones la información contribuirá a mejorar la enseñanza y los aprendizajes. Requiere planificación plurianual, complementariedad entre dispositivos de evaluación y seguimiento de sus usos efectivos. Para las escuelas, supone devoluciones comprensibles y oportunas, tiempo para analizarlas y acompañamiento para traducirlas en decisiones de enseñanza. El recorrido que conecta una prueba con una mejora debe formar parte del diseño de la política.

Fortalecer a quienes enseñan y mejorar las condiciones de las escuelas. Las prioridades anteriores requieren docentes con una formación sólida y oportunidades de desarrollo profesional vinculadas con los desafíos del aula. Los acuerdos mayoritarios recogidos en Diálogos por la Docencia, impulsado por CIPPEC, ofrecen orientaciones para fortalecer la formación inicial y continua, la carrera y las condiciones de trabajo. Entre ellas, integrar mejor los conocimientos disciplinares y la didáctica, acompañar las prácticas y ampliar las posibilidades de crecimiento profesional sin dejar el aula.

Ese esfuerzo necesita escuelas con condiciones y capacidades para sostenerlo. La infraestructura, los servicios básicos y los materiales deben acompañarse de una conducción pedagógica sólida, tiempo para el trabajo entre docentes y una organización que favorezca la enseñanza. Conocer las necesidades de cada institución permite orientar recursos y acompañamiento. La reducción de la población en edad escolar asociada a la caída de los nacimientos abre una oportunidad para mejorar estas condiciones, si se acompaña de planificación y una inversión sostenida. Así, la información, el desarrollo docente y las condiciones escolares pueden articularse en una estrategia sostenida de mejora.

Sostener el rumbo más allá de la noticia

PISA volverá a ser noticia en su próxima edición. Entre una publicación y otra, la tarea es sostener políticas, acompañar su implementación y corregir lo que no funciona. La urgencia es elevar los aprendizajes del conjunto de los estudiantes y reducir las desigualdades con avances efectivos en todos los niveles socioeconómicos. Ese objetivo exige dar continuidad al apoyo a las escuelas y verificar sus avances. Allí se juega la posibilidad de que, cuando lleguen los próximos resultados, tengamos una historia diferente para contar.

[1] Los dos datos corresponden al informe nacional: 59,6% por debajo del nivel 2 en lectura y 75,8% en matemática.