La provisión de gas y electricidad para hogares y empresas, el agua potable, el transporte ferroviario de pasajeros y de carga, la ampliación de la red de fibra óptica que conecta comercios, casas y escuelas en localidades remotas. Las empresas de propiedad estatal (EPE) tienen un alto nivel de participación en la provisión de estos bienes y servicios. En este sentido, su funcionamiento y desempeño afectan a toda la población y son clave para el desarrollo económico y social de la Argentina.

Los desafíos que enfrentan las empresas públicas son de amplio conocimiento, como también la necesidad de superarlos para mejorar su desempeño. Pero estos desafíos – de gestión, integridad, y transparencia, entre otros – tienen características particulares: las empresas públicas deben equilibrar los objetivos sociales y la rentabilidad económica, y están sujetos a la influencia política. Esto hace que tengan que conciliar objetivos contrapuestos y afrontar costos sobre su eficiencia obligándolas, por ejemplo, a centrarse en objetivos a corto plazo.

Estas empresas pueden tener un buen desempeño económico y ser instrumentos de política pública efectivos sólo en la medida en que puedan resolver sus problemas de gobierno y gestión interna. Los directorios, en tanto son responsables de la orientación estratégica y el control de la gestión, son el órgano de gobierno que debe afrontar estos desafíos; de ahí la relevancia de conocer su conformación y funcionamiento.

Ahora bien, ¿quiénes son los miembros de los directorios? ¿Cuáles son sus trayectorias? ¿Cómo se los selecciona? ¿En qué marco regulatorio se insertan las EPE? ¿Qué funciones cumplen? Antes de pensar qué podemos hacer para mejorar el desempeño de las EPE, necesitamos entender cómo están conformadas, qué funciones cumplen y en qué medida eso favorece ciertos patrones.

¿Cómo son los directorios de las empresas públicas de infraestructura hoy?

El proceso de selección de los miembros del directorio permite establecer criterios y mecanismos para conformar directorios profesionales, independientes y plurales. Las buenas prácticas definidas por el gobierno y distintos organismos que trabajan sobre el buen gobierno de las empresas públicas, indican que es fundamental establecer requisitos y procedimientos formales y transparentes.

El marco normativo argentino no establece requisitos vinculados, por ejemplo, al nivel educativo, experiencia profesional o independencia política. Sólo la Ley de Sociedad Comerciales define prohibiciones e incompatibilidades. Los directores son elegidos y nombrados por los ministerios en cuya órbita se encuentran las empresas.

Con respecto a su perfil, las buenas prácticas sugieren la importancia de fomentar la diversidad en los directorios. Un primer aspecto que salta a la vista en el caso argentino es que los directorios están formados casi exclusivamente por varones: sólo 1 de cada 20 miembros son  mujeres.

Además, la mitad de los directores no posee experiencia sectorial, y sólo 1 de cada 8, dispone de experiencia previa como miembro del directorio de una empresa.

En relación a la trayectoria ocupacional se observa que la mitad se ha desempeñado exclusivamente en el sector privado, y 3 de cada 4 han tenido trayectoria en el mismo.

Trayectoria de los directores en empresas de propiedad estatal (EPE) en el año 2017

Fuente: CIPPEC a partir de información en páginas web de las empresas, CV enviados y fuentes públicas

Esto demuestra la importancia de establecer mecanismos adecuados para revelar y tratar los conflictos de interés.

En tanto se espera que los directores actúen con un criterio objetivo, su independencia en relación al Estado, la gerencia de la empresa y otras partes interesadas es fundamental.

Si bien sólo 1 de cada 20 directores son funcionarios públicos, tienen una estrecha relación con los funcionarios políticos en tanto son elegidos y designados por ellos. Al mismo tiempo, en la mayoría de los casos el presidente del directorio ejerce al mismo tiempo el cargo de gerente general. El 40% del total ocupa a su vez otras funciones dentro de la empresa.

Superposición de cargos de los directores en empresas de propiedad estatal (EPE) en el año 2017

Fuente: CIPPEC a partir de entrevistas realizadas en diez EPE del sector de infraestructura

Que los directores se involucren en aspectos operacionales favorece la coordinación hacia dentro de la empresa, pero esta superposición de cargos puede afectar su capacidad para establecer lineamientos estratégicos y supervisar la gestión en forma objetiva.

¿Qué se puede hacer para mejorar la gobernanza de las EPE?

Para promover la profesionalización, independencia y diversidad de los directorios – tanto en el sector infraestructura como en los demás- hay elementos de su conformación y funcionamiento que se pueden mejorar.

• Incorporar una proporción de directores independientes dentro de cada directorio, sin otra vinculación con el Estado ni cargos ejecutivos -las buenas prácticas indican entre un tercio y la mitad-. Separar el cargo de presidente del directorio del cargo de gerente general.
• Establecer lineamientos comunes para el proceso de selección, incluyendo criterios y competencias requeridas, una instancia de valoración técnica de los perfiles de los candidatos, nombramiento y remoción en forma escalonada para la continuidad de políticas y memoria institucional y una autoridad que supervise la transparencia y formalidad del proceso.
• Fortalecer los mecanismos de revelación y tratamiento de potenciales conflictos de intereses; no sólo al momento del ingreso, sino también en ocasión de cada decisión relevante. Establecer los mecanismos para esto, así como las sanciones, en los estatutos sociales de la empresa.
• Fomentar la diversidad. Incrementar la cantidad de mujeres en los directorios mediante un sistema de cuotas que sea supervisado.
• Establecer claramente en el marco normativo, o, mínimamente, dentro de los estatutos sociales, cuáles son las responsabilidades y funciones del directorio, realizar evaluación de su desempeño e incrementar sus capacidades para la elaboración de planes estratégicos y evaluación y gestión de riesgos.

Este tipo de reformas requiere a su vez una mirada sistémica sobre el marco político-institucional en el cual se desempeñan las empresas. En 2016 se conformó una unidad que coordina a las empresas públicas en el ámbito de la Jefatura de Gabinete de Ministros y se establecieron lineamientos de buen gobierno para empresas de participación estatal mayoritaria. No obstante es importante avanzar en cuatro aspectos clave:

• Fortalecer institucionalmente esta unidad de coordinación para contar con una estructura y capacidades acordes a su función.
• Establecer mecanismos para promover y asegurar el cumplimiento de los lineamientos establecidos, ya sea un involucramiento más activo de las empresas en su definición, sanciones legales o mecanismos de “cumplimiento o explicación” y hasta la vinculación al proceso presupuestario.
• Fortalecer el papel y capacidad del Congreso para controlar el funcionamiento y desempeño de las empresas a través de las comisiones parlamentarias bicamerales con funciones específicas.
• Promover una mayor autonomía de los organismos descentralizados que regulan las actividades de las empresas (ENRE, ENARGAS, ANAC, etc) y que se encuentran en la órbita de los ministerios.

Electividad en la educación secundaria: caminos para el acceso y la calidad

En el paso hacia la vida adulta, los jóvenes toman decisiones que afectan su bienestar presente y futuro, y que determinan sus posibilidades de inclusión en la sociedad. La escuela secundaria tiene un papel protagónico en definir estas oportunidades. Por ser el último tramo del sistema educativo que transita buena parte de los jóvenes – en la Argentina, más de un 85% de la población que está en edad de asistir al nivel secundario, lo hace-, tiene un gran potencial para transformar las trayectorias juveniles.

Tasa neta de escolarización en el nivel secundario (circa 2015)

Fuente: CIPPEC, sobre la base de UNESCO

Nota: No se encontraron datos de Canadá.

Para lograrlo, la escuela secundaria tiene que ofrecerles a todos los jóvenes que ingresan las herramientas para que puedan desenvolverse con éxito en distintos espacios e insertarse plenamente en la sociedad. Por este motivo, hay una preocupación extendida –tanto en Argentina, como en la región y en el mundo- por el rol que juega el papel secundario en la formación de los jóvenes.

¿Qué herramientas les ofrece efectivamente? ¿Qué pueden hacer una vez que finalizan sus estudios secundarios? ¿En qué ámbitos pueden insertarse? ¿Cuánto poder de decisión y cuánta autonomía tienen para tomar decisiones sobre su futuro?

Estas preguntas son aún más importantes porque sabemos que la escuela secundaria todavía enfrenta enormes dificultades para recibir, retener y garantizar aprendizajes de calidad a todos los jóvenes. Sabemos también que el perfil de quienes asisten hoy a la escuela secundaria se ha ampliado y diversificado.

Flexibilidad de la propuesta educativa

La propuesta educativa del nivel secundario puede ser más o menos abierta a la construcción de recorridos diversos por parte de los jóvenes y los diseños curriculares son centrales en la definición de estas posibles trayectorias.  Más allá de ser una lista de asignaturas y cargas horarias, el currículum  puede construir circuitos más o menos flexibles y así habilitar la movilidad ascendente con oportunidades educativas más equitativas, o mantenerse en el círculo vicioso de la reproducción social.

Cuando exploramos las formas en que los sistemas educativos habilitan diferentes trayectorias educativas desde su propuesta curricular, la comparación confirma que no hay una única forma de dar respuesta a los desafíos que vive hoy la educación secundaria. Estas cuestiones siempre están atravesadas por los contextos institucionales y por las tradiciones educativas de cada país, pero la comparación nos ayuda también a ver tendencias, extraer lecciones para seguir pensando y abrir la imaginación de políticas.

Al comparar los diseños curriculares de nivel secundario de 11 sistemas educativos -Argentina, Australia, Colombia, Corea del Sur, Ecuador, Finlandia, Francia, Inglaterra, Japón, Ontario (Canadá) y Suiza- es evidente que todos comparten algunas características. En particular, todos combinan una propuesta de contenidos común a todos sus estudiantes y diversifican otra porción del currículum del nivel secundario mediante distintos esquemas de electividad.

Modelos de electividad curricular

Fuente: CIPPEC

Estos esquemas pueden agruparse en tres grandes conjuntos:

• Modelo sin electividad: existe un currículum único para todos los alumnos. El alumno no tiene posibilidades de escoger, orientación, asignaturas, ni carga horaria.
• Modelo de electividad en rama: en determinados momentos, el estudiante puede optar entre dos o más caminos alternativos que le permiten orientarse hacia el aprendizaje de contenidos más específicos. Conviven instrumentos curriculares para las distintas “ramas” (modalidades/orientaciones) posibles.
• Modelo de electividad por créditos: existe un menú de cursos dentro del cual el estudiante debe ir escogiendo, siguiendo una serie de reglas sobre (i) mínimos y máximos de cursos pertenecientes a las distintas áreas curriculares y/o disciplinas, y (ii) correlatividad exigida entre los distintos cursos. La acumulación de una cantidad y tipo de créditos específicos permite la titulación. Estos modelos se montan sobre una estructura curricular modular, donde se ofrece una cantidad de cursos mucho mayor a la del total exigido, y éstos funcionan como módulos intercambiables que permiten acumular créditos.

Electividad en la educación secundaria en Argentina

En Argentina, la escuela secundaria está organizada como un modelo en rama que ofrece a los alumnos dos instancias de elección. La primera se da al comenzar la secundaria baja, cuando los alumnos eligen la modalidad de escuela secundaria a la que asistirán: común, técnica, o artística.

Una vez que finalizan el ciclo básico del trayecto elegido, los alumnos escogen una orientación específica que quedará plasmada en su titulación. Por ejemplo, en la educación secundaria general pueden especializarse en ciencias y matemáticas o artes y humanidades, entre otros. En programas de educación vocacional las orientaciones suelen vincularse a actividades productivas de distinto tipo, como gestión y administración, producción agrícola y ganadera, entre otras. En programas de modalidad artística se ofrecen trayectos específicos, como danzas o artes plásticas.

La electividad en la educación secundaria en Argentina

Fuente: CIPPEC

ES: Educación Secundaria

Sabemos que las posibilidades de elección pueden estar mediadas por la existencia de una escuela secundaria de determinada modalidad en el mismo edificio o por la disponibilidad de la oferta en la zona de residencia. Tanto en el modelo de electividad en rama como en el modelo por créditos, el desafío de garantizar una oferta equitativa a todos los jóvenes crece a medida que se amplía la gama de opciones de tránsito por el nivel secundario.

En ambos casos, es necesario que exista una preocupación deliberada por garantizar capacidad de implementación de la oferta en todo el territorio, o bien que se establezcan criterios distributivos orientados a garantizar la equidad y cierto piso de electividad a todos los alumnos.

Como contracara de esto, la flexibilidad curricular sin mecanismos institucionalizados de acompañamiento puede perjudicar a los sectores más desaventajados. Esto, conocido como tracking, implica que la separación en “ramas” distintas guarda relación con las características académicas y/o socioeconómicas de los estudiantes.

A diferencia de otros países, en Argentina no existe ninguna definición a nivel nacional en cuanto a espacios o dispositivos para orientar estas elecciones: esto queda librado al espacio de definición de las jurisdicciones y/o de las mismas instituciones educativas.

Abrir la imaginación: políticas para la educación secundaria

Los estudiantes, sus trayectorias vitales, sus intereses y destinos post-secundarios posibles son diversos. Es deseable construir propuestas curriculares que les ofrezcan distintas formas, espacios y tiempos para transitar el nivel secundario.

Pero abrir posibilidades de tránsito desde el currículum no es suficiente para garantizar la inclusión y calidad efectivas: merecen particular consideración las condiciones de posibilidad y los desafíos de implementación propios de cada contexto.

Dentro del grupo de casos estudiados, los países que admiten trayectos más diversos tienden a ser países con menor nivel de desigualdad e ingresos que el argentino. En efecto, ninguno que esté en las condiciones de desigualdad de Latinoamérica implementó estrategias de alta flexibilidad curricular.

Las reformas curriculares afectan mucho más que lo curricular, y exigen definiciones y cambios nada fáciles en aspectos como la infraestructura, la formación de los profesores, los sistemas de contratación y organización del trabajo docente. Puede ser necesario introducir políticas educativas complementarias que favorezcan el acceso real y equitativo a las distintas opciones: políticas de transporte escolar, de dotación de materiales y equipamiento, entre otras cuestiones.

Todo esto exige, a su vez, acuerdos sólidos entre todos los actores de la comunidad educativa.

El informe 136º sobre el estado de la Nación presentó una menor cantidad de propuestas de políticas y reformas con respecto a los dos informes previos de la actual gestión,  y tuvo un menor uso de datos duros o indicadores, aunque los datos utilizados fueron de mejor calidad. Al igual que en años anteriores, el informe se focalizó en utilizar datos de diagnóstico de situación en los temas de Desarrollo Económico y Desarrollo Social y Cultural.

Como en años anteriores, el informe de 2018 se focalizó en utilizar datos de diagnóstico de situación en los temas de Desarrollo Económico (34%) en primer lugar y Desarrollo Social y Cultural (28%) en segundo lugar. Disminuyó con relación a 2016 en cambio, la cantidad de datos presentados en Infraestructura y Transporte (de 27% a 17%).

Clasificación de datos por dimensión de política (informes 2016, 2017, 2018)

La mayor parte de los datos fueron utilizados para diagnosticar aspectos puntuales antes que para presentar resultados de las intervenciones estatales. Ello se debe a dos factores. Por un lado, los datos presentados en el informe no tienen una clara vinculación con “Los 8 objetivos y las 100 prioridades de gobierno” que se plantearon en 2017, dificultando así el seguimiento sistemático de los objetivos que se propusieron. Por otro lado, la mayoría de los datos utilizados no muestran una tendencia a través del tiempo sino que permiten únicamente ver la foto al día de hoy. Sólo el 24% de los datos utilizados permite mostrar la evolución del estado de situación; por ejemplo, variación porcentual de la exportación de software o variación porcentual de homicidios.

En este sentido, algunos indicadores utilizados en el informe 2016 fueron utilizados en los informes 2017 y 2018.

Utilización de indicadores en los informes de 2016, 2017 y 2018

Tipo de indicador según proceso productivo

Un aspecto positivo del informe es el incremento de la proporción de datos que se concentran en resultados o cambios de comportamientos (59%) dentro de la cadena de producción de valor público en relación a los datos que expresan productos (bienes y servicios entregados por el Estado). Esto significa una mejora en la calidad de la información presentada. Sin embargo, los datos utilizados que dan cuenta del impacto que están teniendo las políticas públicas disminuyeron del 27% al 7% en tres años.

En 2018, se presentaron 12 propuestas de políticas o reformas, 4 de las cuales retoman iniciativas como el acceso universal a internet, reforma procesal penal, ley de extinción de dominio de bienes provenientes del crimen organizado y narco-crimen y leyes de nuevos parques nacionales que ya fueron expresadas ante la Asamblea Legislativa en años anteriores (2016 y 2017).

Propuestas (total de propuestas y retomadas)

En contraste con el inicio de la gestión, disminuyó la cantidad de propuestas vinculadas con Administración Judicial, Seguridad y Defensa que llegaron a un total de 10 iniciativas en el primer año de mandato (2016). La mayoría de estas iniciativas estaban vinculadas a reformas estructurales en la Administración de Justicia y no tuvieron una nueva presentación en los años posteriores. Por su parte, las propuestas vinculadas a Seguridad fueron presentadas nuevamente en 2017 y 2018.

Propuestas presentadas según dimensión de política, por año

Finalmente, se mantuvo relativamente estable la cantidad de propuestas presentadas relacionadas con el Desarrollo Económico; Desarrollo Social y Cultural; Gobierno, Política Interior y Exterior e Infraestructura y Transporte.

El informe 136, al igual que los anteriores, se estructuró a partir de las áreas de gestión de gobierno sin una vinculación explícita a un plan que brinde un marco común y una orientación sobre el estado de la Nación. Además, la ausencia de metas de dominio público en el marco de “Los 8 objetivos y las 100 prioridades de gobierno” hace difícil constatar avances concretos en los términos que allí se plantean.

Una rendición de cuentas de calidad requiere un plan contra el cual rendir avances y datos de calidad que aporten evidencia y es una oportunidad para mejorar la única instancia anual de repaso sobre el estado de la Nación.

¿Cómo recibimos a los niños?

Solemos pensar que el espacio que recibe a los niños y niñas de entre 0 y 4 años son los jardines de infantes. Pero en Argentina coexisten diversos formatos institucionales para la primera infancia: salas cuna, jardines de infantes oficiales y no oficiales, espacios de primera infancia, entre otros.  Estos niños son recibidos en formatos institucionales muy diversos, que ponen distinto énfasis en tres funciones centrales a su tarea: cuidado, enseñanza y crianza (CEC).

Así, algunos espacios se enfocan en enseñar saberes y habilidades a través del juego y de preparar a los niños para la escuela primaria. Otros, en cambio, se centran en cuestiones ligadas al cuidado y la crianza, tales como la alimentación, el sueño y la higiene. A su vez, la profundidad de sus relaciones con la comunidad, la familia y el contexto social de los niños varía en forma notoria.

Cada tipo de institución depende de una organización específica, principalmente de los Ministerios de Educación y Desarrollo Social, organizaciones de la sociedad civil y organizaciones comunitarias. Esto influye, a su vez, sobre el peso que le otorga cada una al cuidado, la enseñanza o la crianza.

Sin embargo, las tres actividades CEC tienen igual importancia en el desarrollo pleno e integral durante la primera infancia.

¿Qué sabemos sobre la oferta para la primera infancia en Argentina?

La información sobre la oferta y cobertura para la primera infancia en Argentina es escasa y además está fragmentada y desactualizada. Conocer mejor y en forma sistemática la oferta, su distribución, su regulación, su enfoque pedagógico y los perfiles de sus profesionales nos permite tomar decisiones que efectivamente redunden en más justicia social y educativa.

A nivel nacional, solo existe una encuesta pública sobre asistencia a servicios de cuidado, enseñanza y crianza, dependientes tanto del sistema educativo como del sector de desarrollo social o los gestionados por organizaciones de la sociedad civil (OSC): la Encuesta sobre Condiciones de Vida de Niñez y Adolescencia (ECOVNA). Sin embargo, la ECOVNA no permite diferenciar los datos según formatos institucionales, por lo que no es posible precisar qué niños están siendo atendidos por cada tipo de oferta.

Por otra parte, para los espacios que no dependen del sistema educativo, existe un Registro Nacional de Espacios para la Primera Infancia (RENEPI) a cargo de la Secretaría de Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF), cuyos datos no eran públicos al momento de la publicación de este documento.

¿Por qué nos preocupa la heterogeneidad en la oferta CEC?

El formato institucional influye sobre la modalidad de atención al niño: cada institución ofrece algo diferente, no siempre enfatiza las tres acciones y al hacerlo responde solo en forma parcial a las necesidades de ese niño y sus derechos. En otras palabras, dado que los niños necesitan del cuidado, la enseñanza y la crianza, la segmentación institucional de la oferta empobrece la calidad de la atención integral de los servicios.

En un país fuertemente atravesado por la inequidad como la Argentina, las disparidades de los formatos institucionales mantienen y refuerzan las desigualdades socioeconómicas existentes.

Entre 2011 y 2012 a nivel nacional, solo el 32% de los niños de entre 0 y 4 accedía a algún tipo de oferta institucional de CEC (MDS y UNICEF, 2013). El porcentaje aumentaba con la edad: mientras que solo el 3,1% de los niños menores de 1 año asistía a instituciones de CEC, en niños de 4 años este porcentaje alcanzaba casi el 80%.

Tasa de asistencia a instituciones de CEC de la población de 0 a 4 años, según quintiles de ingreso per cápita familiar. Principales aglomerados urbanos (2011-2012)

Fuente: CIPPEC sobre la base de ECOVNA 2011-2012 (MDS y UNICEF, 2013)

La tasa de asistencia a instituciones CEC entre los 0 y los 4 años del quintil más rico del país más que duplica a la del quintil más pobre (52% y 21%, respectivamente). Si bien estas diferencias pueden deberse a las elecciones de las familias, las posibilidades que estas tienen para compensar estos déficits no son las mismas.

Los déficits de cobertura son más evidentes cuando se contempla solamente la oferta pública: de los niños de 1 año que asistían a algún tipo de oferta, el 68% lo hacía en establecimientos de gestión privada. Este porcentaje se reduce año a año hasta llegar a 31% para los niños de 4 años en 2011-2012 (MDS y UNICEF, 2013). Mientras las familias con mayores recursos pueden suplir el déficit de oferta estatal recurriendo al mercado (en establecimientos privados a elección o en casas particulares con personal contratado específicamente), las familias con menores recursos no siempre pueden afrontar este costo y deben recurrir a arreglos familiares o comunitarios de CEC.

La participación del sector privado en la oferta de CEC es casi ocho veces mayor para el quintil más rico que para el quintil más pobre (75,5% y 9,9%), respectivamente.

Tasa de asistencia a instituciones de CEC de la población de 0 a 4 años, según quintiles de ingreso y tipo de gestión. Principales aglomerados urbanos (2011-2012)

Fuente: CIPPEC sobre la base de ECOVNA 2011-2012 (MDS y UNICEF, 2013)

Esta inequidad socioeconómica se ve agravada también por la inequidad de género. Los quintiles más pobres suelen tener una mayor proporción de mujeres -en muchos casos, como jefas de familia. La dificultad que tienen estas familias para acceder a instituciones de CEC recarga a estas mujeres y empeora sus posibilidades de acceso y permanencia en el mercado de trabajo, así como la calidad de sus trayectorias laborales. Esto, a su vez, empeora la calidad de vida de la familia y contribuye a la reproducción intergeneracional de la pobreza.

Estas disparidades se encuentran también en una dimensión territorial. Entre 2011 y 2012 la asistencia a centros de desarrollo infantil en todas sus modalidades, para niños entre 0 y 4 años era del 61,7% en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, pero apenas del 15,5% en el Noroeste Argentino.

Asistencia de la población de 0 a 4 años a instituciones de CEC por región. Principales
aglomerados urbanos (2011-2012)

Fuente: CIPPEC sobre la base de ECOVNA 2011-2012 (MDS y UNICEF, 2013)

Las disparidades jurisdiccionales son solo una primera capa de las disparidades territoriales. El carácter urbano, periurbano o rural del territorio es un segundo condicionante que, pese a su relevancia, es difícil de medir con los datos disponibles.

Para superar la fragmentación que vemos en el mapa de CEC, es importante partir de un mayor conocimiento de la oferta y de sus características heterogéneas. La escasa información disponible acerca de la cobertura, la distribución y la multiplicidad de formatos institucionales, con sus regulaciones correspondientes son obstáculos a sortear a la hora de pensar en mejores políticas públicas para la primera infancia.

Desafíos para las políticas públicas para la primera infancia

El gran desafío para las políticas públicas para la primera infancia es pensar integralmente las funciones de crianza, enseñanza y cuidado. De esto, se desprenden dos grandes desafíos que exigen potenciar articulaciones y sinergias orientadas a garantizarles a todos los niños el acceso a sus derechos.

Por un lado, el desafío de desarrollar la coordinación intersectorial y la colaboración estratégica entre áreas para lograr un enfoque integral que supere la fragmentación entre las modalidades de intervención actuales.

Por otro lado, la necesidad de expandir la cobertura y aumentar la calidad de la oferta.  La articulación técnica y política entre formatos institucionales representa un paso necesario, pero no suficiente. Esto debe combinarse con un fuerte foco en la calidad para lo cual es fundamental delinear estándares comunes que guíen y orienten a todos los espacios que brindan CEC para la primera infancia.

Las diversas políticas dirigidas a esta franja etaria deben partir siempre de la pregunta acerca de los efectos de las acciones programadas para contribuir al cuidado, enseñanza y crianza, y deben estar orientadas a garantizar la equidad desde el inicio de la vida.

¿Qué podemos hacer para enfrentar estos desafíos?

1. Integrar los registros de información existentes en un Sistema Único y Descentralizado de Información. Para lograr la ampliación de la oferta de una forma justa que realmente contribuya a una mayor equidad socioeconómica y territorial es crucial que la toma de decisiones se base en información integrada y actualizada sobre el alcance de los formatos actuales y las necesidades que plantea el territorio.
2. Fortalecer la oferta de formatos institucionales de CEC para los niños en la primera infancia temprana (de los 45 días hasta los 3 años). El enorme déficit en la cobertura afecta especialmente a los niños más pequeños y de sectores más vulnerables. Es necesario garantizar que todas las familias cuenten con la oportunidad de optar por algún formato de CEC.
3. Ampliar el acceso a salas de 3 y 4 años. Además de los desafíos implicados en garantizar la obligatoriedad de la sala de 4 años alcanzar la universalidad en la sala de 3 años (como fue dispuesto por la Ley 27.045 en 2014) supondrá importantes desafíos en materia de inversión y ritmo de construcción. Esto difícilmente se logre sin un fuerte apoyo por parte del Estado nacional a las provincias más rezagadas y con menores recursos fiscales.
4. Crear Estándares Curriculares Comunes que guíen el desarrollo de las prácticas en todos los espacios de CEC. La unificación de estándares ayudaría a garantizar una mayor homogeneidad en la calidad de todos los formatos institucionales vinculados a la infancia en el país.
5. Fortalecer el rol de los supervisores para asegurar los Estándares Curriculares y promover mayor coordinación entre los espacios de CEC. Además de crear estándares, es necesario monitorear su implementación. Los supervisores juegan un rol clave en este sentido, dado que no solo son la interface entre la administración central y los espacios de CEC, sino que son quienes más conocen el territorio y pueden adaptar mejor las políticas a las particularidades de su comunidad y territorio. En los formatos institucionales de cuidado y crianza la supervisión es muy dificultosa y en muchos casos, inexistente. Por ello, se propone un sistema de supervisión cruzada y protocolizada en la que los referentes de los distintos espacios de CEC puedan, desde sus trayectorias y experiencias, colaborar en la observación y control de los estándares y funcionamiento de otros espacios.
6. Mejorar los procesos de formación y acreditación de los profesionales y asegurarles condiciones de trabajo adecuadas. Mejorar la formación inicial y continua de todos los profesionales vinculados a los formatos institucionales puede lograrse mediante un postítulo anual de especialización en cuidado, enseñanza y crianza de la primera infancia y capacitaciones integrales bianuales a todos los trabajadores vinculados a la primera infancia. Esto permitiría recuperar la experiencia acumulada por las instituciones existentes, promover la participación de la co­munidad y las familias, profesiona­lizar a los profesionales y fortalecer sus capacidades para el trabajo con la infancia. Esto está estrechamente ligado a la mejora en las condiciones la­borales del personal que trabaja en los espacios de CEC. Esto incluye promover remuneraciones salariales equitativas y diferenciales, garantizar los recursos materiales necesarios para llevar adelante sus tareas y mejorar sus condiciones contractuales.