¿Cómo ampliar el acceso a infraestructura digital con perspectiva de justicia educativa?

Publicado en noviembre de 2021

En un día cualquiera de nuestras vidas, ¿cuánto tiempo pasamos usando el celular?, ¿cuántas veces recurrimos a internet para comunicarnos con otras personas, para entretenernos, para aprender nuevas habilidades o trabajar? Gran parte de las interacciones que nos constituyen como sociedad transcurren en el espacio digital.

En Argentina, la pandemia irrumpió en una comunidad educativa que no había logrado integrar las tecnologías digitales a sus prácticas habituales. A su llegada, el sistema educativo se encontraba rezagado en el aprovechamiento de su potencial para ampliar las oportunidades de niños, niñas y adolescentes de participar activa y críticamente del espacio digital.

La incorporación de tecnologías se aceleró desde el comienzo de la pandemia, pero la digitalización inconclusa amplió las desigualdades previas entre estudiantes. La oportunidad de potenciar la educación a través de las tecnologías digitales colisionó con la experiencia escolar de una gran cantidad de estudiantes y docentes que no contaron con la conectividad y el equipamiento adecuado para acceder al espacio digital.

En 2020, el 61% de los niños y niñas de entre 4 y 12 años y el 46% de los y las adolescentes de entre 13 y 17 años no accedió a una computadora. En el caso de los y las docentes, el acceso fue mayor -entre el 90 y 95% tenía computadora en el hogar-, aunque la mitad debió compartir el dispositivo con otros integrantes de sus familias. Sumado a esto, menos de la mitad de los y las estudiantes contaron con una conexión de acceso fijo a internet sin problemas de señal que les permitiera, por ejemplo, descargar y subir videos o participar de una clase sincrónica por videollamada.

En consecuencia, las experiencias escolares mediadas por dispositivos digitales se polarizaron. En este contexto, el vínculo pedagógico entre los y las estudiantes con infraestructura digital insuficiente y sus docentes se sostuvo en forma precaria a través de actividades que compartieron en grupos de WhatsApp. En contraste, para las y los estudiantes con acceso a dispositivos y conectividad de calidad, las restricciones a la presencialidad fueron una plataforma desde la cual ensayar nuevas formas de enseñar y aprender a través de usos novedosos de las tecnologías.

Este escenario desafía a la comunidad educativa a revalidar el impulso que la incorporación de tecnologías digitales al sistema educativo recibió durante la pandemia. A raíz del impacto que la digitalización inconclusa del sistema tuvo en la ampliación de las desigualdades educativas, existe el riesgo de que el regreso a las aulas eclipse el debate público sobre el potencial de las tecnologías digitales para enriquecer la presencialidad. Priorizar la ampliación de la infraestructura digital en la comunidad educativa es clave para lograr que las tecnologías digitales desplieguen su potencial para mejorar las prácticas de enseñanza y aprendizaje.

 

¿Cuál es la estrategia más efectiva para lograr que docentes y estudiantes accedan a conectividad y equipamiento de calidad?

En los últimos 20 años, el gobierno nacional y los gobiernos provinciales utilizaron distintas vías para ampliar el acceso de la comunidad educativa a conectividad y a equipamiento digital.  En relación con los dispositivos, las políticas se centraron en la distribución de computadoras y oscilaron entre dos modelos: el equipamiento a escuelas y la entrega directa a estudiantes y docentes. A nivel nacional, a partir de 2004, la Campaña Nacional de Alfabetización Digital equipó a la totalidad de escuelas de nivel medio, a más de 600 institutos de formación docente y a escuelas primarias incluidas en programas con componentes TIC. 

Entre 2010 y 2015, el programa Conectar Igualdad entregó más de 5 millones de netbooks a estudiantes y docentes de escuelas secundarias e institutos de formación docente estatales. En el nivel primario, el programa Primaria Digital se centró en el equipamiento de escuelas a partir del 2012. Luego del cambio de gestión, en 2018, el programa Aprender Conectados redefinió la estrategia de intervención y pasó a distribuir aulas digitales móviles y laboratorios de programación y robótica para escuelas de inicial, primaria y secundaria. Durante la pandemia, se retornó a un modelo de entrega uno a uno. En 2020 se distribuyeron 132.000 dispositivos y en 2021 se licitaron 633.000 computadoras que beneficiarían al 5,5% de estudiantes de niveles obligatorios del país.  

Por su parte, las políticas educativas de ampliación de la conectividad se centraron en la conexión a internet en las escuelas. Si bien en numerosas oportunidades se buscó conectar a todos los establecimientos educativos, esta meta aún está lejos de ser realidad. Por lo pronto, en pandemia, la respuesta digital de emergencia fue establecer acuerdos con compañías de telecomunicaciones para ofrecer acceso sin consumo de datos móviles en portales educativos.  

Los cambios de estrategia, la intermitencia y fragmentación de las políticas para universalizar la infraestructura digital en la comunidad educativa llevan a que el proceso de transformación global del sistema pierda potencia.  Las medidas para impulsar el uso pedagógico de estas tecnologías y el desarrollo de habilidades digitales en los docentes y estudiantes están atadas al discurrir del modelo de distribución de dispositivos digitales y conectividad. Es decir, el acceso a ellos es apenas el primer paso para lograr que las tecnologías digitales mejoren las prácticas de enseñanza y aprendizaje, para que impacten en el modelo pedagógico y mejoren la educación. Con cada interrupción, las políticas de ampliación de la infraestructura digital pierden la oportunidad de activar un impacto sistémico.

En un contexto de restricciones presupuestarias, una de las dimensiones a tener en cuenta es la distribución de responsabilidades entre los diferentes organismos estatales y los diferentes niveles administrativos, lo que pone sobre la mesa una serie de interrogantes: ¿qué organismo debe ser responsable de la extensión de la conectividad y la compra de equipamiento? ¿es el Ministerio de Educación u otro organismo especializado? ¿Es responsabilidad del gobierno nacional o de las provincias?

Otro aspecto para considerar es el modelo de distribución: ¿se debe asegurar primero el equipamiento de todas las escuelas?, ¿se debe empezar con un modelo uno a uno o es necesario avanzar con ambas estrategias en simultáneo? También es necesario considerar los criterios de selección de la población prioritaria: ¿cómo establecer un criterio de justicia educativa para empezar por quienes más los necesitan? Otra cuestión clave es el mantenimiento de los dispositivos: ¿cuál es la mejor estrategia de política para garantizar una reparación rápida y efectiva en caso de que sea necesario?  

En relación con la conexión a internet es necesario definir la unidad sobre la que se pondrá el foco. ¿Se asegurará internet en todas las escuelas o se priorizarán soluciones de conectividad para que estudiantes y docentes se conecten desde sus hogares?, ¿puede articularse con una política de desarrollo urbano que contemple internet libre en espacios públicos?

Por otro lado, se debe contemplar cuál es la calidad de conexión a la que se apuntará. ¿Se priorizará internet fijo de alta velocidad, que tiene un costo más elevado, o se optará por internet móvil de menor velocidad, pero con menor costo? A su vez, resulta fundamental contemplar cómo asegurar el acceso a internet en comunidades rurales a las que el servicio no llega.

Tomar nota y aprender de las ventajas y desventajas de las alternativas implementadas en etapas previas es clave para consolidar una política educativa potenciada por tecnologías digitales sostenible en el tiempo. Priorizar la ampliación de la infraestructura digital con perspectiva de justicia educativa es la condición de posibilidad para sostener y extender el alcance del impulso que la digitalización del sistema educativo recibió, obligada por razones de fuerza mayor, durante el último año y medio.

Autores


Vanesa D'Alessandre

Investigadora asociada de Educación y Protección Social

Agustina Ollivier

Coordinadora de Educación

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