Publicado en marzo de 2022
En gran parte de América Latina, como respuesta a la pandemia, las restricciones a la presencialidad en las escuelas dieron lugar a una escolaridad de baja intensidad, a lo largo de los últimos dos años, que profundizó el riesgo de que las y los estudiantes interrumpan su escolaridad, especialmente en el nivel secundario. En 2020, la UNESCO advirtió que las brechas y el deterioro de aprendizajes generados durante el confinamiento podrían acentuar el riesgo de que, particularmente los y las estudiantes con mayores desventajas, abandonen sus estudios, incluso con el regreso a las aulas.
El Ministerio de Educación Nacional detectó, en junio de 2020, que la suspensión de las clases presenciales resultó en que más de un millón de estudiantes –cerca del 10% de la matricula total de la educación obligatoria– haya tenido trayectorias escolares calificables como de “baja o nula intensidad”. Sin embargo, no se conoce aún cuál fue el impacto real en la continuidad escolar y en los aprendizajes de las y los adolescentes y jóvenes de Argentina en estos dos años de pandemia. La falta de un registro nominalizado de estudiantes y de evaluaciones de su desempeño a gran escala vuelve más ardua la tarea de dimensionar y diagnosticar con precisión estas problemáticas en el país.
El aumento del riesgo de abandono escolar se asocia a la pérdida de los aprendizajes de los y las estudiantes. Las dificultades experimentadas en la adaptación del proceso de enseñanza a un contexto no presencial –caracterizado por canales de comunicación heterogéneos entre estudiantes y docentes, con gran diversidad de frecuencias y tipos de participación escolar– profundizaron el riesgo de que chicos y chicas abandonen la escuela. En paralelo, este nuevo contexto escolar se sumó al deterioro de la situación socioeconómica de las familias, lo que habría derivado en una mayor participación de los y las adolescentes en el mercado de trabajo en detrimento de la asistencia a la escuela.
Frente a este contexto, los Sistemas de Alerta Temprana (SAT) emergieron como una de las acciones recomendadas por organismos especializados para proteger las trayectorias escolares y prevenir el abandono escolar. Son una herramienta de apoyo a la política educativa, vinculada a los sistemas de información educativa y diseñada para identificar a estudiantes en riesgo de abandonar la escuela y a quienes ya dejaron de asistir.
A partir de la identificación de factores específicos que contribuyen al abandono o lo anticipan, los SAT permiten organizar acciones con el fin de apoyar la permanencia en la escuela de los y las jóvenes, mediante estrategias e intervenciones que atiendan sus problemáticas específicas.
El funcionamiento de los SAT parte de entender que el abandono es el resultado de un proceso, más que una decisión ante un evento particular. En este proceso que antecede a la concreción del abandono de la escuela intervienen e interactúan múltiples factores, durante el cual la persona tiene una escolarización frágil y precaria que lo ubica en una situación de exclusión latente, potencial o silenciosa. Esto se traduce, por ejemplo, en inasistencias reiteradas a clases, problemas en el desempeño escolar o el bajo sentido de pertenencia a la escuela.
Entonces, los SAT buscan identificar estas señales de alerta con el tiempo suficiente para que luego las escuelas y equipos competentes implementen las medidas adecuadas que permitan apoyar la continuidad educativa de las y los estudiantes en riesgo de abandonar sus estudios. Así, por medio de la utilización y procesamiento de datos disponibles mayormente en los sistemas de información educativa, se busca canalizar de un modo más efectivo las intervenciones para la protección de las trayectorias escolares.
Sistemas de Alerta Temprana en América Latina
La implementación de Sistemas de Alerta Temprana en América Latina es reciente y surge, en gran medida, como respuesta a la urgencia educativa generada por la pandemia. Esto se diferencia de la experiencia de varias décadas de Estados Unidos, donde los SAT se aplican en más de la mitad de las escuelas públicas de nivel secundario de ese país; o de la experiencia europea, región que en 2012 ya contaba con quince países que ponían en práctica distintas variantes de estos sistemas.
En América del Sur, son cuatro los países que tienen sistemas de alerta temprana en funcionamiento en la actualidad: Colombia, Chile, Perú y Uruguay. Si bien por ahora hay pocas evaluaciones de estas experiencias en nuestra región, estas indican que es una herramienta de apoyo a la política y a la gestión escolar que puede significar una innovación en los países de América Latina sobre la que depositar expectativas positivas.
¿Qué demora la implementación de los SAT en Argentina?
En Argentina, el desarrollo de los SAT es incipiente, ya que las iniciativas que fueron en esta línea no se sostuvieron en el tiempo, o bien son de reciente implementación. Las experiencias del programa “Asistiré” y del “SInIDE Acompañar” (2020) a nivel nacional, así como el plan “Vuelvo a Estudiar” en Santa Fe y la “Red de Apoyo a las Protección de Trayectorias Educativas” en Mendoza se centraron en consolidar información nominalizada sobre la trayectoria de los y las estudiantes, y en desplegar intervenciones puntuales en quienes mostraban alguna situación de riesgo. Al mismo tiempo, se avanzó en dos marcos normativos que buscaron avanzar en sistemas compatibles con los SAT: la Ley Programa de Cédula Escolar, promulgada en 2018, y el acuerdo del Consejo Federal de Educación, en 2020.
A pesar de estos antecedentes, Argentina cuenta con una realidad deficitaria en materia de infraestructura digital que atraviesa a gran parte del sistema educativo nacional y que se presenta como uno de los obstáculos principales en la intención de avanzar en la implementación de estos sistemas. Poner en marcha los Sistemas de Alerta Temprana implica acelerar la consolidación de los Sistemas de Información para la Gestión Educativa (SIGED) a nivel nacional y jurisdiccional, de modo que puedan reportar datos de calidad de cada estudiante en forma individualizada y digitalizada y con la flexibilidad propicia para sostener la producción de datos en forma periódica A su vez, demanda el diseño de protocolos de intervención atados a las principales alarmas y el establecimiento de un marco sólido de protección de los datos personales.
Frente a este escenario, el primer y principal desafío es la universalización de la base nominalizada de estudiantes de los niveles obligatorios. Hoy, existe una gran diversidad en los niveles de avance de los SIGED ya que no todas las provincias cuentan con un sistema nominalizado que permita el seguimiento de la trayectoria de cada estudiante y su vinculación a un establecimiento educativo. Y, a nivel nacional, la base del Sistema Integral de Información Digital Educativa cubre el 29% de estudiantes en niveles obligatorios, lo que a su vez representa el 73% de la matrícula de secundarias estatales, base de datos que registró un avance considerable respecto al 2019, cuando alcanzaba apenas el 6% del total de la matrícula.
Paralelamente, es fundamental avanzar en la digitalización de los registros escolares asociados a los procesos administrativos y académicos. Su nominalización e integración a los SIGED posibilita incrementar la base de datos de la que se valen los Sistemas de Alerta Temprana, al mismo tiempo que reduce la carga de trabajo sobre las instituciones educativas para el reporte de la información requerida.
Sumado a esto, y para habilitar un desarrollo más efectivo de los Sistemas de Alerta Temprana, es necesario garantizar la interoperabilidad de los SIGED con los sistemas que discurren por fuera del sector educativo, pero que también cuentan con información significativa de la realidad de los y las estudiantes. Esto permitirá acceder a variables relevantes que se vinculan con el abandono escolar, lo que contribuirá a una detección más precisa del riesgo de abandono y, eventualmente, a desarrollar intervenciones más integrales.
Asimismo, está la necesidad de garantizar la protección de datos personales y la información que los SAT utilicen para generar las alertas. Hoy, la Ley de Cédula Escolar y la Ley de Protección de Datos Personales dan un primer marco legal, pero hace falta definir y regular cuáles serán los flujos de información a fin de establecer permisos de acceso por nivel de gestión, siempre bajo la premisa de resguardar aquella información que pueda resultar sensible.
Por último y de forma trasversal a los anteriores, fortalecer los SIGED y desarrollar los SAT requiere un financiamiento y recursos económicos, técnicos y humanos disponibles para una implementación efectiva. Los países de la región suelen recurrir a fondos multilaterales para financiar el desarrollo de los SAT. Tal son los casos de Chile y Uruguay que contaron con financiamiento del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), y de El Salvador y de Honduras que tuvieron el apoyo de UNICEF y USAID, respectivamente.
Menores aprendizajes y un contexto socioeconómico deteriorado son factores que incrementan las probabilidades de que, aún con clases presenciales, muchos niños, niñas y adolescentes interrumpan su escolaridad. Por esto, es prioritario avanzar en políticas orientadas no solo a reincorporar a los estudiantes que hayan abandonado durante este período, sino que se pueda identificar a quienes presentan mayor riesgo de abandonar para así brindarles el apoyo que garantice trayectorias escolares completas y de calidad en los años por venir.
