No todo es voto electrónico: tecnologías para mejorar el proceso electoral

El uso de tecnologías en el proceso electoral nos remite a la eliminación de las boletas papel y la implementación de sistemas de voto electrónico. Pero existen otras formas de incorporar la tecnología en el proceso electoral.

En las elecciones legislativas de 2017, el gobierno de la provincia de Santa Fe hizo una prueba en dos localidades de la provincia que elegían intendente y concejales: Roldán y San José del Rincón. Allí, se incorporó un sistema que hacía uso de una tableta para llenar los documentos de la mesa y un teléfono celular para transmitir el telegrama.

Esta prueba tuvo como objetivo reducir los errores en el registro de los resultados en cada mesa y acelerar el procesamiento de los datos provisorios. En otras palabras, puso el foco en el recuento electoral y en formas posibles de mejorar su calidad y sus tiempos.

¿Cómo funcionan el recuento provisorio y el escrutinio definitivo?

El día de las elecciones, cuando termina la votación, comienzan dos procesos: el recuento provisorio y el escrutinio definitivo. Ambos empiezan en la mesa, cuando el presidente califica y cuenta los votos en presencia de los fiscales de los partidos. Luego vuelca los resultados en tres documentos diferentes:

  • El acta es el documento donde se deja constancia de los resultados de la mesa, y el que se utiliza para realizar el escrutinio definitivo a partir del cual se proclama a los candidatos que resultaron electos. Las actas se envían junto con las urnas a la autoridad encargada de realizar el escrutinio definitivo.
  • En el telegrama se copia la misma información que en el acta y se transmite por fax esa misma noche al centro de cómputos donde se hace el conteo provisorio. Allí, se controla que cumplan con los requisitos de forma y luego dos equipos de carga tipean los datos observados en la imagen y los ingresan en la base de datos del recuento provisorio. Si las dos cargas coinciden, entonces el telegrama se computa.
  • Los certificados también se completan con los mismos datos y se entregan a los fiscales como constancia de los resultados obtenidos en la mesa. Si durante el escrutinio definitivo los partidos detectan que el acta de una mesa contiene resultados diferentes a los que ellos tienen en sus certificados, pueden pedir que se abra la urna para volver a contar los votos.

La función del recuento provisorio es informar al público las tendencias de la elección y por lo general, este conteo muestra tendencias irreversibles. Por este motivo, es importante que tenga buena cobertura (al menos 95% de las mesas es el estándar), que tenga alta precisión (diferencias mínimas con el escrutinio definitivo), y que se desarrolle con celeridad.

¿Por qué incorporar tecnologías en el recuento provisorio y el escrutinio definitivo?

Incorporar tecnologías en el escrutinio, en las mesas, en el registro y transmisión de los resultados tiene el potencial de contribuir a la precisión y rapidez del proceso electoral.

Aunque el acta, el telegrama y los certificados de una misma mesa deben contener los mismos datos, esto no siempre ocurre por distintos motivos. Los presidentes de mesa pueden cometer errores al llenar los documentos, y es frecuente que haya un porcentaje de telegramas no transmitidos, incompletos, ilegibles o que contienen errores insalvables. También aparecen imprecisiones u omisiones involuntarias al momento de la carga en el centro de cómputos.

En las últimas dos elecciones, el conteo provisorio de votos generó controversia en el nivel nacional y en varios distritos. Aunque nunca se detectaron diferencias significativas entre los resultados provisorios y los definitivos, ni hubo indicios de manipulación en el tiempo y orden en el que se publicaron los resultados, la ausencia de reglas específicas para el recuento de votos y el hecho de que el escrutinio provisorio esté a cargo del Poder Ejecutivo generan reparos. Esto no es trivial en tanto afecta la confianza ciudadana en la integridad de las elecciones.

La prueba en Santa Fe

La Secretaría de Tecnología y la Dirección de Reforma Política y Constitucional de la Provincia de Santa Fe desarrollaron dos sistemas automatizados para asistir a las autoridades de mesa en el llenado del acta, el telegrama y los certificados, y transmitir la imagen y los datos del telegrama al centro de cómputos. Estos desarrollos buscaban minimizar los errores y la pérdida de información y reducir los tiempos de confección de los documentos de la mesa y de procesamiento de los datos provisorios.

El Sistema Informático de Asistencia a la Autoridad de Mesa (SIAAM), consistió en el uso de una tableta con una interfaz que guía al presidente de mesa para cargar todos los datos requeridos para confeccionar el acta, el telegrama y los certificados de la mesa. Una vez completados, los documentos se imprimen y se envían para el recuento definitivo.

El Sistema de Escaneo y Transmisión de Telegramas (SETT), incorporó un celular y un soporte que permite autenticar el centro de votación, escanear una imagen óptica del telegrama de cada mesa y transmitirla a través de canales seguros al centro de cómputos para el recuento provisorio. El sistema transmite la imagen del telegrama con el código QR, que contiene los mismos datos ingresados por el presidente de mesa en el SIAAM.

La prueba realizada tomó 152 casos: 76 en el grupo de tratamiento (usaron la tableta para llenar los documentos de la mesa y transmitieron el telegrama con un teléfono celular) y 76 en el grupo de control (llenaron los documentos mano y los transmitieron por fax desde la escuela). La comparación de los resultados de ambos grupos permitió entender si el SIAAM y el SETT mejoran la calidad del conteo provisorio en 3 de sus dimensiones: la precisión y la consistencia de los documentos que deben completar los presidentes de mesa; la exhaustividad, la legibilidad y la celeridad de la transmisión y el procesamiento de esos datos; y la satisfacción y confianza de las autoridades de mesa y los fiscales.

¿Cambió la calidad de los documentos?

La calidad de los documentos se evaluó según la legibilidad, completitud, consistencia interna y externa de actas y telegramas. En este sentido, el SIAAM y el SETT no produjeron efectos significativos sobre la legibilidad. Por su parte, el SIAAM generó documentos más completos y mejoró la consistencia interna de los documentos.

Porcentaje promedio de campos incompletos en acta y telegrama, según sistema utilizado
Porcentaje promedio de campos incompletos en acta y telegrama, según sistema utilizado

Fuente: CIPPEC

 

Esto significó que hubo menos campos que fueron dejados sin completar por los fiscales de mesa, y que las inconsistencias en actas y telegramas – entre el total de votos y el total de electores que concurrieron a votar, por ejemplo- fueron menores.

Porcentaje promedio de inconsistencias en acta y telegrama, según sistema utilizado
Porcentaje promedio de inconsistencias en acta y telegrama, según sistema utilizado

Fuente: CIPPEC

 

El SIAAM y el SETT mejoran la consistencia entre acta, telegrama y conteo provisorio. Cuando se compararon el acta y telegrama de una misma mesa, con el sistema manual en promedio hay discrepancias en el 6% de los campos. En cambio, en las mesas que usaron el SIAAM las discrepancias sólo afectan al 0,3% de los campos analizados. En las mesas con sistema manual las inconsistencias ocurren en los campos de votos blancos, anulados, recurridos e impugnados. En las mesas que usaron el SIAAM y SETT las inconsistencias se producen en las mesas en las que el acta se confeccionó a mano.

Porcentaje promedio de discrepancias entre las actas y telegramas, y entre los telegramas y el provisorio, según sistema utilizado
Porcentaje promedio de discrepancias entre las actas y telegramas, y entre los telegramas y el provisorio, según sistema utilizado

Fuente: CIPPEC

 

¿Hubo un efecto en el registro, la transmisión y el procesamiento?

En cuanto a la efectividad y la rapidez de la transmisión y el procesamiento de resultados, se consideró la proporción de hojas registradas, y los tiempos de recepción, procesamiento y transmisión.

El éxito de la transmisión de telegramas fue algo mayor con el SETT que con el sistema manual pero la diferencia no llegó a ser significativa. Tampoco se detectó un efecto sobre el tiempo de publicación. En cambio, el sistema redujo considerablemente los tiempos de procesamiento.

Tiempo promedio desde las 18 hs hasta la recepción de los telegramas y desde la recepción hasta que termina el procesamiento, en segundos y según sistema utilizado
Tiempo promedio desde las 18 hs hasta la recepción de los telegramas y desde la recepción hasta que termina el procesamiento, en segundos y según sistema utilizado

Fuente: CIPPEC

 

Por otra parte, si bien el tiempo de recepción es similar en ambos sistemas, el tiempo de procesamiento es notablemente menor con el sistema digital.

Percepciones de usabilidad y confianza

Durante la elección primaria del 13 de agosto se consultó con los presidentes de mesa, fiscales y delegados sobre la facilidad de uso y confianza en los sistemas que utilizaron, fuera manual o con el SIAAM y SETT. Las dificultades fueron notoriamente mayores para quienes usaron el sistema manual que para quienes utilizaron el SIAAM.

Entre los presidentes que usaron el SIAAM, la valoración del sistema fue unánimemente positiva: al 70% le pareció muy bueno y al restante 30% bueno. En cambio, entre los que usaron el sistema manual hubo un 35% de valoraciones negativas (23%) o muy negativas (12%).

En cuanto a la rapidez, solo al 18% de los que usaron el sistema manual les pareció rápido realizar esas tareas mientras que todos los presidentes de mesa que usaron el SIAAM dijeron que completar los documentos de la mesa les resultó rápido (56%) o muy rápido (44%).

La confianza de los presidentes de mesa en el correcto registro del voto fue alta. Esto es consistente con estudios previos sobre las percepciones de confianza en las elecciones en la provincia y en elecciones nacionales. En la prueba realizada en Santa Fe, sólo un presidente de mesa asignado a una mesa de sistema manual dijo desconfiar de que los resultados de su mesa hubieran quedado correctamente registrados en el acta, el telegrama y los certificados.

¿Qué sabemos de los docentes en Argentina? Datos nuevos, desafíos que persisten

¿Qué sabemos de los docentes en Argentina? ¿Cómo trabajan? ¿Cuáles son sus ideas sobre los aprendizajes de sus estudiantes? ¿Cómo interpretan sus trayectorias, tan diversas hoy en día? ¿Qué efecto tiene esto sobre el funcionamiento del sistema educativo en general, y el nivel secundario en particular?

En octubre de 2016, se aprovechó la implementación de las pruebas Aprender para conocer mejor a docentes a lo largo y ancho del país. Así, mientras los alumnos de los últimos años de primaria y secundaria del país resolvían las pruebas, un docente de cada uno de estos cursos respondía un cuestionario complementario. Las preguntas giraban en torno a sus características, condiciones de trabajo, prácticas y creencias.

CIPPEC analizó estas respuestas y elaboró un informe de resultados por encargo de la Secretaría de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación de la Nación (que puede descargarse aquí). En él, se analizan las respuestas de 51.935 docentes de los últimos años del nivel primario y secundario con miras a comprender la realidad de la docencia en la Argentina.

Este análisis no permitió obtener información sobre la totalidad de los docentes del país, sino solamente sobre un docente por cada sección evaluada. Sin embargo, relevó información sobre cuestiones que no habían sido consideradas previamente por estudios de alcance nacional, en especial las referidas a las creencias y percepciones de los docentes.

Los resultados de este análisis ratifican con datos actualizados algunas cosas que ya sabíamos respecto a quiénes son los docentes[1]. Pero, además, el reporte permitió identificar dos nudos críticos de la educación argentina: la carrera docente y el nivel secundario. Ambos temas (y su intersección) deben ser focos de atención de las políticas educativas de los próximos años.

[1] Cabe aclarar que los datos se refieren a la población de docentes de grupos de alumnos evaluados por Aprender 2016. Se tomaron las respuestas de los docentes a cargo de grupos evaluados en 6to grado (nivel primario) y en el último año del nivel secundario. Aprender 2016 aplicó un cuestionario docente por cada sección evaluada. En el nivel primario fueron los docentes a cargo de cada sección quienes debieron responderlo. En el secundario se designó como respondiente al profesor a cargo de la primera hora del primer día de evaluación. En todos los casos, se solicitaron respuestas referidas a la asignatura que debieron haber dictado en ese momento. Así, el cuestionario buscó alcanzar a tantos docentes como secciones existentes en los grados evaluados: 39.185 docentes en 6º grado y 21.908 en 5º/6º año.

Una foto de los docentes hoy

Las respuestas al cuestionario reafirmaron información que ya teníamos sobre las características generales del cuerpo docente. Se trata de aspectos que se mantienen muy estables a lo largo del tiempo: se repiten una y otra vez en diagnósticos sobre la docencia.

La intuición nos dice que la profesión docente es predominantemente femenina y el diagnóstico realizado lo confirma. En el nivel primario, la cantidad de mujeres excede ampliamente la cantidad de hombres que están frente al aula. En el secundario, este patrón se sostiene, aunque en menor medida. En ese nivel, el porcentaje de hombres y mujeres docentes es más parejo.

Porcentaje de docentes según sexo

Fuente: Aprender 2016

 

Un docente promedio tiene 42 años, tanto en primaria como en secundaria. El 37% y 33%, respectivamente, se ubica en el rango de edad 36-45.

Porcentaje de docentes de nivel primario (6º grado) y nivel secundario (5º/6º año) de escuelas del sector estatal y privado según rangos de edad
Porcentaje de docentes de nivel primario (6º grado) y nivel secundario (5º/6º año) de escuelas del sector estatal y privado según rangos de edad

Fuente: Aprender 2016

 

La mayoría de los docentes encuestados tiene más de 10 años de antigüedad en la profesión.

Porcentaje de docentes de nivel primario (6º grado) y nivel secundario (5º/6º año) de escuelas del sector estatal y privado según años de antigüedad en la docencia
Porcentaje de docentes de nivel primario (6º grado) y nivel secundario (5º/6º año) de escuelas del sector estatal y privado según años de antigüedad en la docencia

Fuente: Aprender 2016

 

En ambos niveles, pero especialmente en el nivel primario, predominan los docentes formados en el nivel superior no universitario. En la secundaria existe una proporción mucho mayor de profesionales con título universitario docente y no docente.

Porcentaje de docentes de nivel primario (6º grado) y nivel secundario (5º/6º año) de escuelas del sector estatal y privado según tipo de título obtenido
Porcentaje de docentes de nivel primario (6º grado) y nivel secundario (5º/6º año) de escuelas del sector estatal y privado según tipo de título obtenido

Fuente: Aprender 2016

 

La gran mayoría de los docentes argentinos continúa formándose tras obtener su título inicial. En 2016, el 79% de los docentes encuestados de nivel primario y el 72% de los de nivel secundario había participado de acciones de formación continua hacia el mes de octubre.

Porcentaje de docentes de nivel primario (6º grado) y nivel secundario (5º/6º año) de escuelas del sector estatal y privado, según participación en actividades de formación contínua entre enero y octubre del 2016
Porcentaje de docentes de nivel primario (6º grado) y nivel secundario (5º/6º año) de escuelas del sector estatal y privado, según participación en actividades de formación continua entre enero y octubre del 2016

Fuente: Aprender 2016

 

Un nudo crítico: la carrera docente

Es cierto que ya conocíamos algunas cosas sobre los docentes, sus características y su forma de trabajar. El cuestionario aplicado confirma muchas de estas cuestiones y ratifica algunos patrones que son ya de larga data. Pero, ¿de dónde surgen estos patrones? ¿Por qué se sostienen en el tiempo?

El trabajo de los docentes se rige por un conjunto de reglas que conocemos como carrera docente.  Estas reglas determinan las condiciones de acceso a los puestos de trabajo, en qué y en cuántas escuelas se puede trabajar, cómo se asciende, y cuáles son las condiciones de jubilación, entre otras cuestiones.

La carrera docente imprime ciertas huellas en el trabajo cotidiano de maestros y profesores, incentiva ciertas decisiones por su parte y dificulta otras. Esto genera desafíos para atraer a los mejores candidatos a la docencia, lograr que los mejores docentes enseñen en las escuelas que más los necesitan y garantizar liderazgos escolares de calidad sin alejar a los docentes destacados del aula. En otras palabras, crea obstáculos para el fortalecimiento de la profesión docente.

Un trabajo disperso

La cantidad de escuelas en las que se desempeñan maestros y profesores muestra que la jornada laboral docente es distinta entre niveles educativos. En el nivel primario el 69% de los docentes encuestados se desempeña en una única escuela, un 28% lo hace en dos, y solo 2% lo hace en tres instituciones o más. El régimen de contratación en el nivel primario es por cargo de jornada simple o completa, lo que implica que los docentes permanecen en la misma escuela al menos durante medio día.

En la secundaria, donde el régimen de contratación docente es por horas cátedra y no por cargo (salvo excepciones aisladas en algunas jurisdicciones), solo un cuarto de los docentes trabaja en una única institución. El 30% lo hace en dos instituciones y cerca de un tercio lo hace en 3 o 4 escuelas. La proporción de quienes trabajan en cinco o más asciende a 12%.

Porcentaje de docentes de nivel primario (6º grado) y nivel secundario (5º/6º año) de escuelas del sector estatal y privado según cantidad de instituciones educativas en las que trabajan
Porcentaje de docentes de nivel primario (6º grado) y nivel secundario (5º/6º año) de escuelas del sector estatal y privado según cantidad de instituciones educativas en las que trabajan

Fuente: Aprender 2016

 

El trabajo en equipo y mediante proyectos interdisciplinares es esencial para desarrollar con éxito iniciativas que mejoren y sostengan las trayectorias y los aprendizajes de los estudiantes. La dinámica de los “profesores taxi”, que van de escuela en escuela a lo largo de su jornada laboral, hace que estas estrategias sean inviables. ¿Cómo se puede coordinar un proyecto interdisciplinario sin el trabajo colaborativo y horas institucionales compartidas entre docentes de una misma escuela?

Por otro lado, los docentes del nivel secundario suelen trabajar en más de una sección o curso simultáneamente. Solo el 22% se desempeña en una única sección en la escuela por la que respondió. El 47% lo hace en dos, tres o cuatro secciones; el 20% en cinco, seis, o siete; y el 10% en ocho secciones o más.

Porcentaje de docentes de nivel secundario (5º/6º año) de escuelas del sector estatal y privado según cantidad de secciones que atienden en la escuela por la que respondieron
Porcentaje de docentes de nivel secundario (5º/6º año) de escuelas del sector estatal y privado según cantidad de secciones que atienden en la escuela por la que respondieron

Fuente: Aprender 2016

 

Los efectos de un trabajo tan disperso (tanto en lo que refiere a grupos de alumnos como a cantidad de instituciones) sobre la enseñanza y la calidad de vida de los docentes son evidentes. La dispersión exige mayor trabajo de seguimiento y corrección; dificulta el acompañamiento de las trayectorias de los alumnos y la personalización de la enseñanza; impide la presencia sostenida en un mismo establecimiento, necesaria para diseñar e implementar proyectos de mejora institucional junto a otros colegas; y acentúa el desgaste laboral de los docentes.

Con el esquema de contratación por hora cátedra, la carrera docente impone límites concretos a la mejora de los aprendizajes y a las propuestas de reorganización del nivel medio.

Sobre la formación de los docentes

La formación de los docentes también entra en juego con la carrera docente. Los perfiles de los docentes, sus trayectorias y su proyección profesional interactúan con la forma en que se asignan los cargos y las oportunidades que ofrece la profesión docente.

Un ejemplo de esto que afecta especialmente al nivel secundario es la proporción de profesores que no poseen título docente. A diferencia del nivel primario, donde 99% de los respondientes cuentan con título docente, solo cumplen esta condición un 74% de quienes enseñan en el nivel medio. Es decir, más de un 25% de los profesores que están frente a alumnos no tuvieron formación pedagógica.

¿Qué explica esta diferencia? El nivel secundario está organizado en una gran cantidad de materias específicas y requiere de profesores que tengan conocimiento de cada disciplina. Para responder a esta necesidad existen profesorados específicos para cada área. Como opción profesional, los profesorados compiten por los estudiantes con carreras técnicas y/o profesionales universitarias. Estas últimas suelen ofrecer mejores perspectivas de desarrollo que la docencia, y por ende resultan más atractivas para los estudiantes.

Así, para algunas disciplinas los profesionales con título docente escasean y esto obliga a las escuelas a incorporar perfiles profesionales sin formación pedagógica.

A esto se suma otra cuestión: a medida que ganan experiencia en su profesión y se vuelven mejores en lo que hacen, los docentes dejan de pasar horas en el aula, frente a los alumnos.

A lo largo de la vida profesional de un docente, no hay alternativas horizontales de crecimiento. No existe, por ejemplo, la posibilidad de asumir la coordinación del equipo docente de matemática sin dejar de lado las horas de enseñanza.  Esto obliga a que muchos docentes experimentados y comprometidos con la enseñanza deban pasar a cargos administrativos o directivos para ascender y avanzar en su carrera.

Pero, ¿acaso las habilidades que necesita un docente y las de un directivo son las mismas? ¿Qué opción tiene un docente que se destaca profesionalmente pero no está calificado o no quiere asumir tareas de gestión? Es imprescindible profundizar la formación diferenciada entre cargos docentes y directivos.

En cuanto al acceso a los cargos, la antigüedad tiende a pesar más que cualquier otra variable en la posibilidad de los docentes en elegir el espacio de trabajo: pesa más que los recorridos formativos de posgrado, o que las acciones de investigación pedagógica.

Esto hace que los mejores maestros no sean los que llegan a las mejores posiciones ni a las escuelas que más los necesitan. En efecto, un estudio de CIPPEC mostró que en el promedio de las provincias las escuelas que atienden a la población más desfavorecida concentran un mayor porcentaje de docentes suplentes, que son los que tienen menos experiencia y mayor rotación institucional.

Las reglas de la carrera docente -que en todas las jurisdicciones se desprenden de una normativa nacional que data de 1958- desparraman paradojas a lo largo y ancho del sistema educativo, y dejan mucho para pensar. La estructura de la carrera docente – verticalista, credencialista, centralizada y burocrática- tiene efectos poderosos sobre el funcionamiento de nuestro sistema, sobre la vida cotidiana de escuelas, alumnos y docentes. Los datos analizados aquí iluminan solo algunas aristas de una problemática estructural que la Argentina debe discutir cuanto antes para mejorar la educación.

Las trayectorias educativas en el nivel secundario: señales de alerta

Varios de los problemas que atañen a la carrera docente afectan al nivel secundario. Este nivel es hoy el que concentra las mayores preocupaciones y el que enfrenta situaciones más críticas. Si en materia de política educativa los signos críticos convergen en torno a la carrera docente, al descomponer el sistema educativo en niveles las alertas se concentran en el secundario.

A pesar de que es un nivel obligatorio desde la sanción de la Ley de Educación Nacional de 2006, el secundario aún enfrenta serios desafíos para atraer, retener y graduar a todos los jóvenes de nuestro país. Una señal clara de esto es el aumento de la tasa de abandono interanual para el nivel medio, a medida que los estudiantes avanzan hacia y dentro del nivel. Esta tasa mide el porcentaje de estudiantes que abandonan la escuela entre un año y otro: de los alumnos que se inscribieron en 11° grado, el 21% no se volvió a anotar al momento de iniciar el 12° grado.

Tasa de abandono interanual, por grado. Total país (2014-2015)
Tasa de abandono interanual, por grado. Total país (2014-2015)

Fuente: CIPPEC, sobre la base de DiNIEE-MEN

 

Algo similar sucede con los indicadores de sobreedad, que dan cuenta de la discontinuidad en las trayectorias de los alumnos por situaciones de repitencia o abandonos intermitentes. De hecho, la sobreedad es un fenómeno mucho más frecuente en las aulas de nivel secundario que en las de nivel primario.

Porcentaje de estudiantes con 1 y 2 o más años de sobreedad, por grado. Total país (2015)
Porcentaje de estudiantes con 1 y 2 o más años de sobreedad, por grado. Total país (2015)

Fuente: CIPPEC, sobre la base de DiNIEE-MEN

 

Además de referirse a su propio perfil, su formación y demás, los docentes también dieron cuenta de sus percepciones en el cuestionario aplicado con las pruebas Aprender. Allí, los docentes confirman la necesidad de repensar la propuesta educativa que acercamos a los jóvenes desde el nivel secundario.

Cuando se les preguntó por las causas de los bajos aprendizajes de sus estudiantes, un 54% de los docentes del último año del nivel secundario señaló que sus estudiantes no sabían lo que debían haber aprendido en años anteriores. Por otra parte, 49% de los docentes señaló que los bajos aprendizajes se debían a la falta de interés por los contenidos escolares.

El contraste con el nivel primario en torno a esta última cuestión es notorio: solo el 21% de los docentes de sexto grado coincidieron en que las dificultades en los aprendizajes se debieran a la falta de interés.

Porcentaje de docentes de nivel primario (6º grado) y secundario (5º/6º año) de escuelas del sector estatal y privado según la identificación que manifiestan de las 3 principales causas de los bajos logros de aprendizaje de sus estudiantes
Porcentaje de docentes de nivel primario (6º grado) y secundario (5º/6º año) de escuelas del sector estatal y privado según la identificación que manifiestan de las 3 principales causas de los bajos logros de aprendizaje de sus estudiantes

Fuente: Aprender 2016

 

En cuanto a los motivos de abandono escolar, las creencias de los docentes siguen esta línea: para el 55% de ellos, una de las tres principales causas de abandono es que “los estudiantes no consideran que terminar la secundaria sea útil para su vida”.

Porcentaje de docentes de nivel secundario (5º/6º año) de escuelas del sector estatal y privado según las 3 principales causas que identifican acerca del abandono estudiantil
Porcentaje de docentes de nivel secundario (5º/6º año) de escuelas del sector estatal y privado según las 3 principales causas que identifican acerca del abandono estudiantil

Fuente: Aprender 2016

 

Porcentaje de docentes según las 3 principales causas extra-escolares que identifican acerca del abandono estudiantil

Fuente: Aprender 2016

 

El nivel secundario es el último nivel educativo por el que transitan la mayoría de los jóvenes en la Argentina. Esto convierte a la escuela secundaria en la institución social con mayor potencial transformador de las trayectorias juveniles: es allí donde se definen las oportunidades que tendrán en el futuro y sus posibilidades de inclusión en la sociedad.

La escuela secundaria conserva muchas características de su matriz de origen: fue creada con el objetivo de seleccionar y preparar a una élite para acceder a la universidad. Hoy, la realidad de los estudiantes del nivel medio es más diversa y las trayectorias post-secundarias son más variadas. En muchos países de la región, la propuesta del secundario encuentra sus límites ante el desafío de atraer, retener y enseñar a todos los jóvenes.

En la Argentina, más de un 85% de la población que está en edad de asistir al nivel secundario lo hace. El alcance de cualquier medida que se tome para este nivel es, por ende, muy significativa. La relevancia del nivel para insertar a los jóvenes en trayectorias de inclusión hacia la vida adulta hace necesaria una propuesta educativa transformadora, más cercana a los intereses y preocupaciones juveniles, más centrada en el acompañamiento y sostén de sus trayectorias y en el apoyo a la confección de proyectos de vida con inclusión.

[1] Cabe aclarar que los datos se refieren a la población de docentes de grupos de alumnos evaluados por Aprender 2016. Se tomaron las respuestas de los docentes a cargo de grupos evaluados en 6to grado (nivel primario) y en el último año del nivel secundario. Aprender 2016 aplicó un cuestionario docente por cada sección evaluada. En el nivel primario fueron los docentes a cargo de cada sección quienes debieron responderlo. En el secundario se designó como respondiente al profesor a cargo de la primera hora del primer día de evaluación. En todos los casos, se solicitaron respuestas referidas a la asignatura que debieron haber dictado en ese momento. Así, el cuestionario buscó alcanzar a tantos docentes como secciones existentes en los grados evaluados: 39.185 docentes en 6º grado y 21.908 en 5º/6º año.

Organismos descentralizados en el Estado nacional: ¿administración centralizada por otros medios?

La Administración Pública Nacional (APN) está integrada por los organismos de la Administración Central (AC), los organismos descentralizados (OD) y las instituciones de la seguridad social (ISS). Los OD representan lo que en la bibliografía sobre administración pública se conoce como agencias u organismos autónomos. Estos se encuentran desagregados estructuralmente del gobierno central y tienen alguna capacidad de decisión independiente en la definición de las políticas o su gestión.

El análisis de los OD en el ámbito de la APN argentina pone en evidencia que estos conforman un espacio de gestión del Estado y de elaboración de políticas públicas relevante, tanto en términos de su peso organizacional como presupuestario. A fines de 2016, conformaban el 75% de la estructura organizacional de la APN, y ejecutaron por sí solos el 37% del gasto total de la APN y el 41% del gasto en personal ese año. A su vez, estos organismos son responsables de funciones estratégicas como la regulación y la investigación en áreas de política prioritarias para el desarrollo, tales como ciencia y tecnología, producción, salud o infraestructura.

Pese a su relevancia, se sabe muy poco sobre cómo opera el Estado en estos ámbitos, qué es lo que hacen estos organismos y cuál es su desempeño. Con el propósito de comenzar a saldar dicho déficit, se indaga aquí sobre el papel que tienen estos organismos en la APN en relación al tipo de funciones que cumplen y las áreas de política en las que intervienen. A su vez, se realiza un análisis del grado de autonomía formal que presentan estos organismos.

El mapa que se dibuja a partir de esta indagación indica que los OD de la APN disponen de un bajo nivel de autonomía formal tanto política como financiera respecto al Poder Ejecutivo. Pese a ello, estos organismos generan una mayor complejidad organizativa del Estado en tanto incrementan el costo de monitoreo y acceso a la información de los funcionarios políticos sobre áreas de política específicas e intensifican la fragmentación de la acción estatal. Por este motivo, resulta clave comenzar a pensar de manera estratégica la gestión y el papel de los OD dentro de la APN.

Empresas públicas, gobernanza y desarrollo: el rol de los directorios

La provisión de gas y electricidad para hogares y empresas, el agua potable, el transporte ferroviario de pasajeros y de carga, la ampliación de la red de fibra óptica que conecta comercios, casas y escuelas en localidades remotas. Las empresas de propiedad estatal (EPE) tienen un alto nivel de participación en la provisión de estos bienes y servicios. En este sentido, su funcionamiento y desempeño afectan a toda la población y son clave para el desarrollo económico y social de la Argentina.

Los desafíos que enfrentan las empresas públicas son de amplio conocimiento, como también la necesidad de superarlos para mejorar su desempeño. Pero estos desafíos – de gestión, integridad, y transparencia, entre otros – tienen características particulares: las empresas públicas deben equilibrar los objetivos sociales y la rentabilidad económica, y están sujetos a la influencia política. Esto hace que tengan que conciliar objetivos contrapuestos y afrontar costos sobre su eficiencia obligándolas, por ejemplo, a centrarse en objetivos a corto plazo.

Estas empresas pueden tener un buen desempeño económico y ser instrumentos de política pública efectivos sólo en la medida en que puedan resolver sus problemas de gobierno y gestión interna. Los directorios, en tanto son responsables de la orientación estratégica y el control de la gestión, son el órgano de gobierno que debe afrontar estos desafíos; de ahí la relevancia de conocer su conformación y funcionamiento.

Ahora bien, ¿quiénes son los miembros de los directorios? ¿Cuáles son sus trayectorias? ¿Cómo se los selecciona? ¿En qué marco regulatorio se insertan las EPE? ¿Qué funciones cumplen? Antes de pensar qué podemos hacer para mejorar el desempeño de las EPE, necesitamos entender cómo están conformadas, qué funciones cumplen y en qué medida eso favorece ciertos patrones.

¿Cómo son los directorios de las empresas públicas de infraestructura hoy?

El proceso de selección de los miembros del directorio permite establecer criterios y mecanismos para conformar directorios profesionales, independientes y plurales. Las buenas prácticas definidas por el gobierno y distintos organismos que trabajan sobre el buen gobierno de las empresas públicas, indican que es fundamental establecer requisitos y procedimientos formales y transparentes.

El marco normativo argentino no establece requisitos vinculados, por ejemplo, al nivel educativo, experiencia profesional o independencia política. Sólo la Ley de Sociedad Comerciales define prohibiciones e incompatibilidades. Los directores son elegidos y nombrados por los ministerios en cuya órbita se encuentran las empresas.

Con respecto a su perfil, las buenas prácticas sugieren la importancia de fomentar la diversidad en los directorios. Un primer aspecto que salta a la vista en el caso argentino es que los directorios están formados casi exclusivamente por varones: sólo 1 de cada 20 miembros son  mujeres.

Además, la mitad de los directores no posee experiencia sectorial, y sólo 1 de cada 8, dispone de experiencia previa como miembro del directorio de una empresa.

En relación a la trayectoria ocupacional se observa que la mitad se ha desempeñado exclusivamente en el sector privado, y 3 de cada 4 han tenido trayectoria en el mismo.

Trayectoria de los directores en empresas de propiedad estatal (EPE) en el año 2017
Trayectoria de los directores en empresas de propiedad estatal (EPE) en el año 2017

Fuente: CIPPEC a partir de información en páginas web de las empresas, CV enviados y fuentes públicas

 

Esto demuestra la importancia de establecer mecanismos adecuados para revelar y tratar los conflictos de interés.

En tanto se espera que los directores actúen con un criterio objetivo, su independencia en relación al Estado, la gerencia de la empresa y otras partes interesadas es fundamental.

Si bien sólo 1 de cada 20 directores son funcionarios públicos, tienen una estrecha relación con los funcionarios políticos en tanto son elegidos y designados por ellos. Al mismo tiempo, en la mayoría de los casos el presidente del directorio ejerce al mismo tiempo el cargo de gerente general. El 40% del total ocupa a su vez otras funciones dentro de la empresa.

Superposición de cargos de los directores en empresas de propiedad estatal (EPE) en el año 2017
Superposición de cargos de los directores en empresas de propiedad estatal (EPE) en el año 2017

Fuente: CIPPEC a partir de entrevistas realizadas en diez EPE del sector de infraestructura

 

Que los directores se involucren en aspectos operacionales favorece la coordinación hacia dentro de la empresa, pero esta superposición de cargos puede afectar su capacidad para establecer lineamientos estratégicos y supervisar la gestión en forma objetiva.

¿Qué se puede hacer para mejorar la gobernanza de las EPE?

Para promover la profesionalización, independencia y diversidad de los directorios – tanto en el sector infraestructura como en los demás- hay elementos de su conformación y funcionamiento que se pueden mejorar.

  • Incorporar una proporción de directores independientes dentro de cada directorio, sin otra vinculación con el Estado ni cargos ejecutivos -las buenas prácticas indican entre un tercio y la mitad-. Separar el cargo de presidente del directorio del cargo de gerente general.
  • Establecer lineamientos comunes para el proceso de selección, incluyendo criterios y competencias requeridas, una instancia de valoración técnica de los perfiles de los candidatos, nombramiento y remoción en forma escalonada para la continuidad de políticas y memoria institucional y una autoridad que supervise la transparencia y formalidad del proceso.
  • Fortalecer los mecanismos de revelación y tratamiento de potenciales conflictos de intereses; no sólo al momento del ingreso, sino también en ocasión de cada decisión relevante. Establecer los mecanismos para esto, así como las sanciones, en los estatutos sociales de la empresa.
  • Fomentar la diversidad. Incrementar la cantidad de mujeres en los directorios mediante un sistema de cuotas que sea supervisado.
  • Establecer claramente en el marco normativo, o, mínimamente, dentro de los estatutos sociales, cuáles son las responsabilidades y funciones del directorio, realizar evaluación de su desempeño e incrementar sus capacidades para la elaboración de planes estratégicos y evaluación y gestión de riesgos.

Este tipo de reformas requiere a su vez una mirada sistémica sobre el marco político-institucional en el cual se desempeñan las empresas. En 2016 se conformó una unidad que coordina a las empresas públicas en el ámbito de la Jefatura de Gabinete de Ministros y se establecieron lineamientos de buen gobierno para empresas de participación estatal mayoritaria. No obstante es importante avanzar en cuatro aspectos clave:

  • Fortalecer institucionalmente esta unidad de coordinación para contar con una estructura y capacidades acordes a su función.
  • Establecer mecanismos para promover y asegurar el cumplimiento de los lineamientos establecidos, ya sea un involucramiento más activo de las empresas en su definición, sanciones legales o mecanismos de “cumplimiento o explicación” y hasta la vinculación al proceso presupuestario.
  • Fortalecer el papel y capacidad del Congreso para controlar el funcionamiento y desempeño de las empresas a través de las comisiones parlamentarias bicamerales con funciones específicas.
  • Promover una mayor autonomía de los organismos descentralizados que regulan las actividades de las empresas (ENRE, ENARGAS, ANAC, etc) y que se encuentran en la órbita de los ministerios.

Transitar la educación secundaria en el mundo

Electividad en la educación secundaria: caminos para el acceso y la calidad

En el paso hacia la vida adulta, los jóvenes toman decisiones que afectan su bienestar presente y futuro, y que determinan sus posibilidades de inclusión en la sociedad. La escuela secundaria tiene un papel protagónico en definir estas oportunidades. Por ser el último tramo del sistema educativo que transita buena parte de los jóvenes – en la Argentina, más de un 85% de la población que está en edad de asistir al nivel secundario, lo hace-, tiene un gran potencial para transformar las trayectorias juveniles.

Tasa neta de escolarización en el nivel secundario (circa 2015)
Tasa neta de escolarización en el nivel secundario (circa 2015)

Fuente: CIPPEC, sobre la base de UNESCO

Nota: No se encontraron datos de Canadá.

Para lograrlo, la escuela secundaria tiene que ofrecerles a todos los jóvenes que ingresan las herramientas para que puedan desenvolverse con éxito en distintos espacios e insertarse plenamente en la sociedad. Por este motivo, hay una preocupación extendida –tanto en Argentina, como en la región y en el mundo- por el rol que juega el papel secundario en la formación de los jóvenes.

¿Qué herramientas les ofrece efectivamente? ¿Qué pueden hacer una vez que finalizan sus estudios secundarios? ¿En qué ámbitos pueden insertarse? ¿Cuánto poder de decisión y cuánta autonomía tienen para tomar decisiones sobre su futuro?

Estas preguntas son aún más importantes porque sabemos que la escuela secundaria todavía enfrenta enormes dificultades para recibir, retener y garantizar aprendizajes de calidad a todos los jóvenes. Sabemos también que el perfil de quienes asisten hoy a la escuela secundaria se ha ampliado y diversificado.

Flexibilidad de la propuesta educativa

La propuesta educativa del nivel secundario puede ser más o menos abierta a la construcción de recorridos diversos por parte de los jóvenes y los diseños curriculares son centrales en la definición de estas posibles trayectorias.  Más allá de ser una lista de asignaturas y cargas horarias, el currículum  puede construir circuitos más o menos flexibles y así habilitar la movilidad ascendente con oportunidades educativas más equitativas, o mantenerse en el círculo vicioso de la reproducción social.

Cuando exploramos las formas en que los sistemas educativos habilitan diferentes trayectorias educativas desde su propuesta curricular, la comparación confirma que no hay una única forma de dar respuesta a los desafíos que vive hoy la educación secundaria. Estas cuestiones siempre están atravesadas por los contextos institucionales y por las tradiciones educativas de cada país, pero la comparación nos ayuda también a ver tendencias, extraer lecciones para seguir pensando y abrir la imaginación de políticas.

Al comparar los diseños curriculares de nivel secundario de 11 sistemas educativos -Argentina, Australia, Colombia, Corea del Sur, Ecuador, Finlandia, Francia, Inglaterra, Japón, Ontario (Canadá) y Suiza- es evidente que todos comparten algunas características. En particular, todos combinan una propuesta de contenidos común a todos sus estudiantes y diversifican otra porción del currículum del nivel secundario mediante distintos esquemas de electividad.

Modelos de electividad curricular
Modelos de electividad curricular

Fuente: CIPPEC

 

Estos esquemas pueden agruparse en tres grandes conjuntos:

  • Modelo sin electividad: existe un currículum único para todos los alumnos. El alumno no tiene posibilidades de escoger, orientación, asignaturas, ni carga horaria.
  • Modelo de electividad en rama: en determinados momentos, el estudiante puede optar entre dos o más caminos alternativos que le permiten orientarse hacia el aprendizaje de contenidos más específicos. Conviven instrumentos curriculares para las distintas “ramas” (modalidades/orientaciones) posibles.
  • Modelo de electividad por créditos: existe un menú de cursos dentro del cual el estudiante debe ir escogiendo, siguiendo una serie de reglas sobre (i) mínimos y máximos de cursos pertenecientes a las distintas áreas curriculares y/o disciplinas, y (ii) correlatividad exigida entre los distintos cursos. La acumulación de una cantidad y tipo de créditos específicos permite la titulación. Estos modelos se montan sobre una estructura curricular modular, donde se ofrece una cantidad de cursos mucho mayor a la del total exigido, y éstos funcionan como módulos intercambiables que permiten acumular créditos.

Electividad en la educación secundaria en Argentina

En Argentina, la escuela secundaria está organizada como un modelo en rama que ofrece a los alumnos dos instancias de elección. La primera se da al comenzar la secundaria baja, cuando los alumnos eligen la modalidad de escuela secundaria a la que asistirán: común, técnica, o artística.

Una vez que finalizan el ciclo básico del trayecto elegido, los alumnos escogen una orientación específica que quedará plasmada en su titulación. Por ejemplo, en la educación secundaria general pueden especializarse en ciencias y matemáticas o artes y humanidades, entre otros. En programas de educación vocacional las orientaciones suelen vincularse a actividades productivas de distinto tipo, como gestión y administración, producción agrícola y ganadera, entre otras. En programas de modalidad artística se ofrecen trayectos específicos, como danzas o artes plásticas.

La electividad en la educación secundaria en Argentina
La electividad en la educación secundaria en Argentina

Fuente: CIPPEC

ES: Educación Secundaria

Sabemos que las posibilidades de elección pueden estar mediadas por la existencia de una escuela secundaria de determinada modalidad en el mismo edificio o por la disponibilidad de la oferta en la zona de residencia. Tanto en el modelo de electividad en rama como en el modelo por créditos, el desafío de garantizar una oferta equitativa a todos los jóvenes crece a medida que se amplía la gama de opciones de tránsito por el nivel secundario.

En ambos casos, es necesario que exista una preocupación deliberada por garantizar capacidad de implementación de la oferta en todo el territorio, o bien que se establezcan criterios distributivos orientados a garantizar la equidad y cierto piso de electividad a todos los alumnos.

Como contracara de esto, la flexibilidad curricular sin mecanismos institucionalizados de acompañamiento puede perjudicar a los sectores más desaventajados. Esto, conocido como tracking, implica que la separación en “ramas” distintas guarda relación con las características académicas y/o socioeconómicas de los estudiantes.

A diferencia de otros países, en Argentina no existe ninguna definición a nivel nacional en cuanto a espacios o dispositivos para orientar estas elecciones: esto queda librado al espacio de definición de las jurisdicciones y/o de las mismas instituciones educativas.

Abrir la imaginación: políticas para la educación secundaria

Los estudiantes, sus trayectorias vitales, sus intereses y destinos post-secundarios posibles son diversos. Es deseable construir propuestas curriculares que les ofrezcan distintas formas, espacios y tiempos para transitar el nivel secundario.

Pero abrir posibilidades de tránsito desde el currículum no es suficiente para garantizar la inclusión y calidad efectivas: merecen particular consideración las condiciones de posibilidad y los desafíos de implementación propios de cada contexto.

Dentro del grupo de casos estudiados, los países que admiten trayectos más diversos tienden a ser países con menor nivel de desigualdad e ingresos que el argentino. En efecto, ninguno que esté en las condiciones de desigualdad de Latinoamérica implementó estrategias de alta flexibilidad curricular.

Las reformas curriculares afectan mucho más que lo curricular, y exigen definiciones y cambios nada fáciles en aspectos como la infraestructura, la formación de los profesores, los sistemas de contratación y organización del trabajo docente. Puede ser necesario introducir políticas educativas complementarias que favorezcan el acceso real y equitativo a las distintas opciones: políticas de transporte escolar, de dotación de materiales y equipamiento, entre otras cuestiones.

Todo esto exige, a su vez, acuerdos sólidos entre todos los actores de la comunidad educativa.