Trabajadoras de crianza, enseñanza y cuidado: ¿Cómo cuidar a quienes enseñan, crían y cuidan a las niñas y los niños en Argentina?

En Argentina, las funciones de crianza, enseñanza y cuidado de niñas/os en su primera infancia están altamente familiarizadas. Dentro de los hogares, son las mujeres las que dedican una proporción mayor de su tiempo en estas funciones, lo que impacta sobre sus oportunidades laborales y educativas, como también en las posibilidades de disfrutar el ocio. Algunas políticas públicas buscan, desde distintos frentes, reducir la carga de cuidado y mejorar la conciliación entre vida laboral y vida familiar. Las transferencias de ingreso, las licencias por nacimiento de hijos/as y la oferta de espacios de crianza, enseñanza y cuidado (espacios CEC), son las más reconocidas. Esta última es, de todas, la única que desfamiliariza el cuidado, es decir, lo externaliza hacia una esfera más amplia que el entorno familiar.

Existe una amplia diversidad en cuanto a los formatos que asumen los espacios CEC. En general, se pueden distinguir aquellos que están incorporados a la enseñanza oficial (fundamentalmente, escuelas de nivel inicial que dependen de las direcciones de nivel de los Ministerios de Educación provinciales o de las áreas de educación municipales) y los que no. Dentro de estos últimos, a su vez, se pueden diferenciar los estatales (gestionados por provincias o municipios, como los Centros de Desarrollo Infantil de gestión estatal), los comunitarios (cuya coordinación está a cargo de organizaciones de la sociedad civil pero que frecuentemente cuentan con algún tipo de apoyo estatal), y los privados no incorporados a la enseñanza oficial (que típicamente son jardines de infantes privados no reglamentados por parte de áreas competentes del Estado). A modo de ejemplo, una niña de tres años puede asistir a a un jardín de infantes incorporado a la enseñanza oficial (de gestión estatal o privada), a un centro de desarrollo infantil (de gestión estatal, comunitaria o mixta), o a un formato privado no regulado por el Estado.

Esta heterogeneidad de los formatos encuentra eco en la diversidad de los perfiles de las trabajadoras que se desempeñan en cada uno. El perfil de las trabajadoras tiene un rol nodal en garantizar que los espacios CEC promuevan el desarrollo integral de niñas y niños. Sus aportes para la calidad de las prestaciones son fundamentales (Egert, Fukkink, & Eckhardt, 2018), lo que a su vez podría tener un efecto sobre la adherencia que las familias tengan al servicio y la disposición de padres y madres a acudir a estos espacios. Por lo tanto, abordar la situación de las trabajadoras CEC no solo se justifica desde el argumento de los derechos laborales de estas personas, sino también desde la agenda del acompañamiento y desarrollo integral de niñas y niños en sus primeros años de vida.

CIPPEC, a partir de un trabajo encomendado por la Organización Internacional del Trabajo, analizó cualitativamente la relación entre ciertos ejes y las condiciones laborales y los trayectos formativos de trabajadoras de distintos formatos CEC en tres provincias argentinas: Córdoba, Río Negro y La Pampa. El análisis involucró el relevamiento de normativa y disposiciones vinculantes, como también entrevistas en profundidad con autoridades públicas nacionales y provinciales. Finalmente, se trianguló el estudio con entrevistas a trabajadoras.

Las tres provincias varían en cuanto a las competencias que tienen las jurisdicciones locales para regular la oferta CEC, el involucramiento del sector privado y de la comunidad, y la coordinación entre las esferas educativas y de desarrollo social de los gabinetes provinciales y municipales. Sin embargo, se constatan algunas semejanzas que representan un llamado de atención para quienes deciden política pública.

En primer lugar, hay un contraste entre las condiciones laborales de las trabajadoras de espacios vinculados con la enseñanza oficial y el resto. Las docentes tienden a estar mejor remuneradas, en vínculos laborales más sólidos y con mayor acceso a oferta de capacitación continua. Las trabajadoras de los CDIs, en cambio, muestran mayor heterogeneidad; empleos municipales, otros a través del régimen de monotributo y una proporción, que varía de provincia en provincia, que son “jornaleras” o “becadas”, es decir, son remuneradas informalmente. En segundo lugar, en cuanto a los trayectos formativos, se observa que las docentes tienden a tener un título terciario o universitario al momento de entrar en el sistema educativo, dado que es un requisito para acceder al cargo docente. En el caso de las trabajadoras de las otras ofertas, en cambio, se observa que la situación es más diversa. Muchas de ellas son docentes, psicólogas o psicopedagogas tituladas, sobre todo quienes están a cargo de las salas o del armado del proyecto institucional del programa. Un número no menor de trabajadoras, no obstante, están cursando estudios terciarios o universitarios mientras trabajan, mientras que otro número significativo solo cuenta con el secundario completo o, en algunos casos, con el tramo de educación obligatoria incompleto. Este contraste también se observa en relación con la oferta de capacitación continua. La titulación docente implica el acceso de una oferta diversa y ordenada en trayectos formativos, mientras que las instancias de capacitación para trabajadoras de CDIs, que aumentaron en los últimos años como consecuencia de la priorización política de la agenda de la primera infancia, no están articuladas de forma tal que conduzcan a trayectos profesionalizantes, ni hay una retribución en términos de remuneración o ascenso laboral.

El análisis también identifica algunos ejes que pueden ser útiles para abordar estas diferencias en las condiciones laborales y los trayectos formativos de las trabajadoras de distintos espacios. En primer lugar, la existencia de un marco normativo, nacional y provincial, que regula la actividad, los derechos y las responsabilidades docentes en los espacios vinculados con la enseñanza oficial. Este marco determina no solo los requisitos de ingreso, sino también las modalidades de contratación, la retribución por años de antigüedad y las posibilidades de crecimiento ascendente dentro del sistema educativo. La normativa es más escasa, de menor jerarquía, y a veces inexistente, en el caso de las trabajadoras de CDIs. En segundo lugar, las perspectivas sociales y culturales sobre el cuidado. Se sugiere que el imaginario que se tiene sobre el cuidado como una actividad que es crítica para el sostenimiento de la sociedad y, a fin de cuentas, como un trabajo, puede tener un efecto, en conjunto con otros factores, en la diferencia de las condiciones laborales de las trabajadoras de nivel inicial y las de los CDI. Finalmente, el eje es la articulación de demandas colectivas, que encuentra expresión en el alto grado de sindicalización de las docentes y de poca prevalencia de espacios similares para el resto. La representación, fundamentalmente la representación específica a través de gremios docentes, es útil para el armado de estrategias que busquen recomponer el poder adquisitivo de los salarios, mejorar las condiciones laborales y resignificar las tareas docentes en contextos de emergencia como el generado por la pandemia de la COVID-19. En algunas ocasiones, las trabajadoras de los CDI pueden expresar demandas en instancias de capacitación colectiva que las provincias llevan a cabo.

Estas diferencias en las condiciones laborales y los trayectos formativos pueden abordarse desde una política sistémica de formación y acompañamiento que tenga en cuenta el federalismo argentino. Existen algunos elementos que funcionan como habilitadores de una discusión amplia al respecto.

A nivel nacional, resultaría conveniente avanzar en la articulación de las acciones que actualmente se llevan adelante desde diferentes áreas para la normalización de los perfiles técnico-profesionales de las personas cuidadoras de niñas/os en la primera infancia. El trabajo del MTEySS en este sentido puede ser sinérgico con el que llevan adelante la Secretaría de Niñez, Adolescencia y Familia del Ministerio de Desarrollo de la Nación, el programa Potenciar Trabajo que depende del mismo ministerio y las áreas educativas vinculadas con los formatos comunitarios de enseñanza. Esta articulación permitiría la definición de una secuencia de la oferta formativa que conduzca a trayectos profesionalizantes de las trabajadoras de formatos no incorporados a la enseñanza oficial- A la vez, informaría la oferta pública, privada y comunitaria de oferta de certificación de saberes y desarrollo formativo que existe en Argentina.

A nivel federal, el rol de los Consejos Federales de Niñez, Adolescencia y Familia y de Educación es muy importante para la definición de un marco federal de espacios CEC que defina el funcionamiento de estas instituciones en línea con criterios y objetivos comunes. La legitimación federal podría contribuir al ordenamiento de la oferta en función del ciclo de vida de las niñas y el niño, facilitando así una transición secuenciada desde los CDIs o formatos similares a los niveles obligatorios (salas de 4 y de 5 años). Este esfuerzo podría ser informado por la transversalización de la perspectiva de géneros  y cuidado, responsabilidad que actualmente recae sobre el Ministerio de Mujeres, Géneros y Diversidad, con los insumos técnicos tanto de Desarrollo Social como de Educación.

Al mismo tiempo, el fortalecimiento de las áreas provinciales y locales de género y diversidad colaboraría con que el aterrizaje de las definiciones federales se nutra de esa perspectiva de género. En esa dirección, el programa ArticulAR, que conduce el MMGyD es muy prometedor, por lo que podría ser beneficioso darle continuidad y ampliar la cantidad de municipios y provincias actualmente considerados en la primera fase de implementación

A nivel provincial, finalmente, el principal desafío se relaciona con igualar las condiciones laborales de las trabajadoras CEC, independientemente de los formatos en los que se desempeñan. Los mayores beneficios de los que actualmente gozan las trabajadoras de espacios vinculados con la enseñanza oficial genera el riesgo de una movilidad horizontal de las trabajadoras con mayor grado de formación de los CDIs a las escuelas de nivel inicial. Ponderar de igual manera las responsabilidades de ambos tipos de trabajadoras es crítico para evitar esto, como también para explotar la transición de un tipo de formato a otro por parte de las niñas y los niños. El rol de las provincias es el de acompañar podría ser el de acompañar a los municipios para que refuercen las remuneraciones y mejoren las condiciones de contratación de las trabajadoras de los CDIs bajo su órbita, como también el de regular el funcionamiento de estos espacios y garantizar la representación colectiva de intereses de quienes se desempeñan en ellos.

La combinación sinérgica de estas estrategias podría representar una oportunidad de generación de empleo decente para mujeres, quienes han sido las más perjudicadas por la pandemia. La inversión en la construcción de espacios CEC y en la integración de sus formatos y la nivelación de las condiciones laborales deber ser un objetivo angular en las agendas del desarrollo de la primera infancia, de equidad económica de género, y, esencialmente, de desarrollo sustentable.

Un desarrollo más pormenorizado de este análisis puede encontrarse aquí.

Autores


José Florito

Coordinador de Protección Social

Jennifer Guevara

Investigadora asociada de Educación

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