Publicado en junio de 2019

Gala Díaz Langou y Natalia Aquilino, directoras de los programas de Protección Social y Monitoreo y Evaluación, respectivamente, colaboraron junto con otros especialistas en este libro del Gobierno de Santa Fe que documenta y reflexiona sobre la experiencia del Plan Abre en la provincia.

El presente libro “Integralidad, territorio y políticas sociales urbanas: La experiencia del Plan ABRE de la Provincia de Santa Fe” es una oportunidad para debatir y profundizar sobre problemas comunes que caracterizan a las grandes ciudades latinoamericanas abriendo las puertas para repensar cómo abordar los problemas públicos sociales con alto nivel de complejidad desde una perspectiva integral y desde la proximidad. La implementación del Plan ABRE permite reflexionar sobre cómo es posible hacer operativa la integralidad en territorio a partir de diversas experiencias barriales, herramientas y abordajes que se orientan a generar transformaciones positivas en la calidad de vida de las personas y garantizar el acceso a derechos.

Esta publicación se organiza en seis capítulos en los que se reflexiona sobre las diferentes aristas de la experiencia del Plan ABRE. Cada capítulo, a su vez, se enriquece con la combinación de miradas internas y externas a esta política social. El recorrido por la implementación del Plan se combina con reflexiones de personas del ámbito académico que problematizan los diversos aspectos y conceptos que atraviesan al Plan ABRE.

El primer capítulo presenta al Plan ABRE como política pública social estratégica del Gobierno Provincial, desarrollando sus antecedentes, el proceso en el que se enmarca y las etapas de su implementación. Este capítulo incluye también reflexiones sobre el Plan ABRE como una llave para habilitar derechos que realiza Gala Diaz Langou (CIPPEC), quien ha acompañado al Plan desde sus inicios y recapitula sobre sus innovaciones en el marco de los desafíos del contexto actual. En el segundo capítulo la mirada se centra en el territorio como enfoque innovador en el campo de las políticas sociales urbanas. Aquí se describen experiencias que dan cuenta de la integralidad y complejidad de las intervenciones en las diversas ciudades y se recorren las líneas estratégicas del Plan, las acciones y programas que funcionaron como impulsores de su integralidad.

A continuación, Daniela Soldano (UNL) realiza un recorrido teórico, conceptual e histórico sobre la vinculación entre política social y territorio, reflexionando sobre tres formas en que se expresa esta relación: las políticas universales, las políticas focalizadas y las políticas integrales. El tercer capítulo abarca el rol de las juventudes en la política social, el desarrollo de las políticas implementadas desde el año 2007 en la provincia de Santa Fe y la forma en que el Plan ABRE ha interpelado e incorporado los dispositivos dirigidos a jóvenes. Seguidamente, Pedro Núñez (FLACSO-UBA) realiza un recorrido por la historia de las políticas de juventudes en Argentina para reflexionar acerca de las transformaciones sociales y culturales que han influido en el diseño, planificación e implementación de políticas dirigidas a las juventudes en el nivel nacional y subnacional y en los desafíos a futuro.

El cuarto capítulo se centra en el Sistema de Monitoreo y Evaluación del Plan ABRE, precisando sus componentes, las herramientas metodológicas, los actores relevantes para detectar aprendizajes y desafíos en la práctica de utilizar información para la toma de decisiones que mejoren las políticas públicas. Posteriormente, Natalia Aquilino (CIPPEC-UNSAM) propone un análisis de la experiencia internacional y nacional de sistemas de monitoreo y evaluación como insumo para reflexionar sobre las características de la construcción del sistema de monitoreo y evaluación en la provincia de Santa Fe e identificar aprendizajes y desafíos a nivel subnacional.

El quinto capítulo desarrolla la experiencia del Plan ABRE en Rosario, la ciudad con mayor escala y profundidad de las intervenciones, destacando la importancia de la institucionalidad, la integralidad, la agenda territorial y la innovación en la experiencia del Plan. Para cerrar el capítulo María Mercedes di Virgilio (UBA – CONICET) aporta la mirada externa reflexionando en torno a la territorialidad e integralidad de las políticas sociales urbanas, priorizando el hábitat como dimensión de la realidad territorial. Finalmente, a modo de balance de la experiencia, Agustín Salvia (Observatorio de la Deuda Social Argentina – UCA) aporta sus reflexiones sobre las innovaciones y desafíos del Plan ABRE a partir de la evaluación externa realizada.

Publicado en junio de 2019

Este documento, elaborado en forma conjunta por CIPPEC y UNICEF, es uno de los cinco informes técnicos del estado de la educación inicial en Argentina. La serie completa está disponible aquí.

Uno de los pilares de la educación inicial son los profesionales que allí se desempeñan. En las instituciones de educación inicial trabajan adultos con distintos perfiles y trayectorias, que participan cotidianamente de la crianza, la enseñanza y el cuidado de los más pequeños. Las distintas funciones que cumplen son fundamentales para el aprendizaje y el desarrollo integral de la primera infancia. En un contexto de políticas que aspiran a ampliar el acceso al nivel y mejorar la calidad de la oferta, es central interrogarse acerca de quiénes son, dónde se encuentran y qué formación reciben quienes trabajan en la educación inicial.

Este informe se enmarca en el interés más general por desarrollar un enfoque para pensar la temática de los profesionales de la educación inicial. Esto es, un marco analítico que permita abordar de manera conjunta los perfiles, la formación, las trayectorias y la carrera de quienes trabajan en el nivel. En Argentina no contamos con una mirada específica sobre los profesionales que se desempeñan en instituciones de educación inicial, sean o no docentes. Hay fuertes vacancias de conocimiento sobre este tema, tanto con relación a las fuentes información como respecto a los estudios e investigaciones académicas.

Los vacíos son aún más visibles cuando se consideran las particularidades del nivel inicial. Por un lado, los profesionales que allí trabajan tienen un rol central no solo en la enseñanza, sino también en la crianza y el cuidado de los más pequeños. Por ejemplo, es habitual que además de planificar e implementar unidades didácticas, transmitan hábitos alimentarios y de higiene y que ayuden a dormir a los más pequeños. De este modo, la diversidad y complejidad de funciones que desempeñan en su labor los distingue del resto de los niveles del sistema educativo. Por otro lado, estos profesionales se insertan en una oferta sumamente heterogénea, compuesta por formatos institucionales diversos con relación a la franja etaria de los niños, la disponibilidad de equipos directivos, el vínculo con la escuela primaria, entre otros aspectos.

Por caso, mientras algunos profesionales trabajan en escuelas infantiles para niños de 45 días a 5 años, ubicadas en establecimientos independientes de la escuela primaria y que poseen un equipo directivo completo, otros se desempeñan en salas para niños de 4 y 5 años anexas a escuelas primarias, sin directivos específicos para el nivel. Esta diversidad de instituciones demanda una mirada específica por parte de la investigación y de la política. El número de investigaciones que toman en consideración las particularidades de los profesionales de la educación inicial es muy limitado. Existen algunos estudios comparativos que analizan la formación y los perfiles de los profesionales para la primera infancia a nivel internacional (Moss, 2000; Oberhuemer et.al, 2010) y regional (Pardo y Adlerstein, 2016).

Sin embargo, no se ha encontrado este tipo de abordajes analíticos en la Argentina. La ausencia de una mirada específica para los profesionales de nivel inicial en el país, además de estar ligada a la falta de investigaciones, se relaciona con la fragmentación e incompletitud de la información estadística disponible. Las fuentes de datos que se requieren para caracterizar a los adultos que trabajan en el nivel son múltiples y de naturaleza diversa. Dadas sus diferencias y su parcialidad, la recopilación y el análisis de dichas fuentes no es tarea una sencilla. Los datos disponibles ofrecen algunas pistas acerca de los profesionales del nivel, pero dejan también vacíos en aspectos claves.

Este informe se aproxima al estudio de los profesionales del nivel inicial de manera exploratoria y descriptiva. El trabajo se propuso recolectar y compilar las distintas fuentes de información disponibles, para, de ese modo, visibilizar tanto aquello que sabemos sobre los profesionales de educación inicial como todo lo que resta por conocer. Su objetivo en este punto es doble: busca rastrear y dar a conocer los datos disponibles, y también, identificar vacíos y desafíos pendientes en las fuentes de datos disponibles. En la perspectiva que atraviesa el informe confluyen una mirada de política educativa, el alcance federal y las particularidades de la educación inicial. Respecto del primer punto, el documento parte de una preocupación por las políticas que orientan el perfil, la formación, las trayectorias y la carrera de los profesionales de la educación inicial.

Este informe busca llamar la atención sobre la necesidad de una mirada más integral que permita pensar estas cuatro dimensiones en conjunto. Poner el énfasis en la política educativa vuelve necesario atender al segundo eje propuesto, el federalismo educativo. En la Argentina existe una doble soberanía (nacional y provincial) que moldea el gobierno y el funcionamiento del sistema educativo y del sistema formador de docentes. Esto complejiza la construcción de políticas comunes y articuladas. Se trata de un escenario atravesado, a su vez, por desigualdades territoriales que se expresan en una dispar cobertura y calidad en materia educativa.

En este contexto, es fundamental realizar análisis que contemplen tanto la relación entre la nación y las provincias como la diversidad y disparidad interprovinciales desde los instrumentos de política educativa.6 7 La tercera mirada de la indagación pone el foco en las particularidades de la educación inicial en el marco de las políticas de primera infancia. Es necesario tener en cuenta que el nivel inicial terminó de organizarse hace poco más de una década, cuando en 2006 la LEN reconoció en su artículo 18 la unidad pedagógica del nivel, que incluye a los niños desde los 45 días hasta los 5 años inclusive. Dada su reciente sistematización, la oferta es sumamente heterogénea y coexiste con otras instituciones orientadas a la primera infancia, no reconocidas oficialmente como parte del sistema educativo. Tal como sostiene Moss (2000), la formación y el perfil de los profesionales no pueden estudiarse de manera aislada, sino en el marco de las características de la oferta.

Más allá de sus particularidades en lo que respecta a la oferta, se trata además de un nivel con una identidad pedagógica propia, que trabaja con una franja etaria especialmente intensiva en necesidad de profesionales. La crianza, la enseñanza y el cuidado de los niños más pequeños requiere de muchos y variados perfiles para garantizar la calidad de la oferta. Estas especificidades —vinculadas tanto con la oferta para la primera infancia como con los perfiles profesionales requeridos— deben ser tenidas en cuenta a la hora de abordar el análisis de los de docentes de educación inicial. Esta triple perspectiva que considera la mirada de política educativa, el alcance federal y las particularidades de la educación inicial es la que nutrió este informe.

Para reconstruir el panorama de los profesionales que se desempeñan en el nivel inicial, se llevó a cabo un importante esfuerzo de compilación. Este se organizó en dos grandes dimensiones, que dieron lugar a los apartados que componen el trabajo. La primera es la caracterización cuantitativa del personal y los equipos de los establecimientos educativos. La segunda dimensión abarca el análisis de la formación inicial y continua de los docentes. De este modo, el primer apartado del trabajo analiza la información estadística y pública nacional disponible y ofrece una primera descripción del personal que se desempeña en las instituciones de nivel inicial y de las Plantas Orgánico Funcionales (POF) de los establecimientos. Para ello, se analiza la información de dos fuentes de datos disponibles: el Censo Nacional de Personal de Establecimientos educativos (CENPE) y el Relevamiento Anual de Matrículas y Cargos (RA).

El apartado se organiza en dos subsecciones. La primera expone las posibilidades y limitaciones de las fuentes de datos disponibles, a partir de sus características metodológicas principales (frecuencia de implementación, universo de análisis y dimensiones de estudio) y su disponibilidad y publicación. La segunda subsección ofrece una caracterización preliminar del personal de las instituciones de nivel inicial. A partir del procesamiento estadístico-descriptivo de los datos disponibles del CENPE y del RA, se describe la distribución del personal (según jurisdicción, nivel de enseñanza, sector de gestión y modalidad) y los tipos de cargos presentes en las instituciones (según jurisdicción, ámbito, sector de gestión y ciclos ofertados).

La segunda dimensión es la formación de los docentes, y analiza tanto a la formación inicial como a la continua. Dada la ausencia de investigaciones previas sobre la temática para este nivel educativo en nuestro país, el segundo apartado del trabajo construye un rompecabezas incompleto a partir de las escasas piezas de información disponibles. El apartado recurre a fuentes de datos de naturaleza diversa que se expresan en cuatro dimensiones de entrada a la temática, cada una de ellas con su propia metodología. Estos ejes entrada o piezas de información están lejos de conformar un cuerpo analítico amalgamado y coherente. Intentan, más bien, arrojar luz sobre la limitada información disponible, sus articulaciones y sus faltantes. De este modo, el segundo apartado se organiza en cuatro subsecciones. La primera analiza el rol del Estado nacional en la formación de los docentes en Argentina. En particular, repasa el rol del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) en las políticas de formación inicial y continua a partir de fuentes secundarias (decretos, resoluciones y otros documentos oficiales). La segunda subsección se concentra en la distribución territorial de las instituciones formadoras y en su contraparte, la demanda de docentes de educación inicial. Para ello se basa en información provista por el INFD: datos estadísticos sobre institutos de formación docente (IFD) y datos del Sistema para el Planeamiento de la Formación Docente (PLAFOD).

La tercera subsección estudia el currículum para la información inicial de las veinticuatro jurisdicciones. Como expresión de los acuerdos en torno a lo que se espera que se enseñe a los futuros docentes, el currículum constituye un dispositivo de política clave para establecer, regular y legislar un campo de actividad educativa. Dado que este corpus documental no ha sido analizado antes, para acceder a él fue necesario un esfuerzo de identificación y relevamiento. Esto incluyó búsquedas en los sitios web oficiales de los ministerios de Educación provinciales, pero también —dado que no todos cuentan con la información disponible en línea— comunicaciones telefónicas con las direcciones de nivel superior y de nivel inicial, así como entrevistas con informantes claves en cada una de las jurisdicciones. Una vez identificados y relevados los documentos curriculares, el esfuerzo estuvo focalizado en su descripción y comparación en torno a sus características generales (especificidad, actualidad y proceso de elaboración) y la definición de las finalidades de formación, las capacidades profesionales y los ámbitos de inserción de los futuros docentes.

La cuarta y última subsección analiza la oferta de formación continua disponible para los docentes de nivel inicial. La ausencia de fuentes de datos a nivel nacional y la atomización de los oferentes y tipos de ofertas disponibles no permiten delinear una caracterización completa. Por ello, el apartado se apoya sobre los dos actores nacionales sobre los que fue posible obtener información: el INFD y las universidades nacionales. Así, primero se describe la oferta en el marco del Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP) y luego se pasa revista de la oferta de formación continua disponible en las universidades nacionales. Para ello, fue necesario realizar una búsqueda específica en las páginas web del INFD y de cada una de las universidades nacionales, a los fines de identificar la oferta de formación continua (formación situada, postítulos y cursos) que se ofrece para los docentes de nivel inicial.

Publicado en junio de 2019

Este documento, elaborado en forma conjunta por CIPPEC y UNICEF, es uno de los cinco informes técnicos del estado de la educación inicial en Argentina. La serie completa está disponible aquí.

El sistema educativo en Argentina se organiza a partir de un conjunto de normas que regulan las actividades de cada uno de los actores que en él se desempeñan (gobierno nacional, jurisdicciones provinciales, supervisores, docentes, entre otros). Este corpus normativo delimita los alcances y las formas de funcionamiento de cada actor, así como las interacciones entre niveles y subsistemas del sector. Los diversos instrumentos normativos que reglamentan el sistema educativo emanan de distintos niveles del Estado y sectores de gobierno.

Ellos incluyen la Constitución Nacional, las leyes nacionales y provinciales, los decretos presidenciales, las resoluciones del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación (MECCyT) y del Consejo Federal de Educación, los estatutos provinciales del docente y los reglamentos provinciales de escuelas, así como otras resoluciones, decretos, disposiciones y circulares. La regulación en el ámbito educativo, que abarca tanto a la normativa como al currículum, cumple un rol central para promover el cumplimiento del derecho a la educación (Rivas, 2007).

La normativa tiene el potencial de regular las prácticas de los actores del sistema educativo y de habilitar a la sociedad a demandar su cumplimiento. A su vez, en un contexto signado por fuertes desigualdades sociales, la regulación puede sostenerlas y reforzarlas, o bien puede contribuir a su reducción, cuando logra asegurar el acceso a servicios de igual calidad para todos los niños y niñas (Cardini y Guevara, en prensa). Una regulación completa, cohesionada y de acceso público puede entonces colaborar con el objetivo de equidad educativa. Este documento presenta un mapa de la normativa vigente que reglamenta el nivel inicial en la Argentina. Se construyó a partir de una sistematización de leyes nacionales y provinciales, estatutos del docente, reglamentos escolares y un conjunto de decretos, resoluciones, disposiciones y circulares.

Si bien existen trabajos que al analizar distintos aspectos del nivel proponen una introducción general de sus principales regulaciones (Diker, 2001; González y Méndez, 1993; Quiroz, Picco y Soto; 2011), no se encontraron estudios que hayan avanzado sobre una comparación de los diferentes instrumentos normativos del sector, así como de sus características específicas en cada una de las veinticuatro jurisdicciones de nuestro país.

Dado el abordaje y los objetivos del presente trabajo, su alcance se circunscribe a la dimensión declarativa de la normativa. En este sentido, no aspira a brindar hallazgos respecto al ámbito de su concreción cotidiana, en tanto el análisis de la distancia entre la normativa y lo que efectivamente sucede en el territorio trasciende las pretensiones de este estudio. Así, el documento identifica, releva, describe y compara el cuerpo normativo de la nación y las provincias. Al hacerlo, arroja luz sobre las reglas del juego que orientan, exhortan y limitan los contextos de acción de los actores del sistema educativo (Maroy y Dupriez, 2000; Veleda, 2012).

El trabajo desarrollado implicó, en primer lugar, un importante esfuerzo de identificación y relevamiento de la documentación existente. Gran parte de la normativa que regula las prácticas del nivel inicial —especialmente en las provincias— es apenas conocida (incluso por los actores del nivel) y de difícil acceso. En efecto, fue necesario construir una base de datos con la colaboración de los referentes del nivel inicial tanto nacionales como jurisdiccionales. Dado que los cargos técnico-políticos suelen discontinuarse, se debió incluir también a personas que habían ocupado estos cargos con anterioridad y a especialistas del nivel, independientemente de su rol específico en el momento de ser consultados.

Esta tarea no hubiera podido realizarse sin la generosidad de muchos de estos actores, que asistieron durante todo el proceso. El trabajo de relevamiento incluyó búsquedas en línea en los sitios web de los ministerios de Educación de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (en adelante, CABA). Sin embargo, como adelantamos, la mayoría de las direcciones de nivel de los ministerios de Educación provinciales no cuenta con la normativa disponible en línea. Por ello, la mayor parte de la información se obtuvo a partir de comunicaciones telefónicas con las direcciones de nivel inicial de cada una de las veinticuatro jurisdicciones. Asimismo, fue necesario realizar esfuerzos extra para dar con la normativa de las provincias sobre las que no se había logrado obtener información telefónicamente. Gracias a la colaboración del MECCyT, dos miembros del equipo participaron de una reunión de la Red Federal de Educación en la que pudieron conversar personalmente con integrantes de los equipos técnicos de las direcciones de nivel de algunas provincias. A lo anterior se sumaron entrevistas personales con informantes clave, para completar el mapa de algunas jurisdicciones.

En total fueron relevadas 118 normativas nacionales y jurisdiccionales, un corpus que conforma el mapa normativo de veintidós provincias y que es presentado en forma completa en la tabla 2 del anexo. En ella se detallan los reglamentos, leyes, resoluciones, decretos, disposiciones y circulares de todas las jurisdicciones. La recolección se inició con una predefinición de veinte aspectos clave, vinculados con los establecimientos y el tránsito de los niños por ellos. A medida que se avanzó con el relevamiento, la primera selección de variables sufrió ajustes y modificaciones. Algunas debieron excluirse por ausencia de normativas que regularan dicho aspecto, como ocurrió con los casos de infraestructura, mobiliario, seguridad e higiene de las instituciones del nivel.

Otras variables, como la articulación con las familias, fueron incorporadas a partir de la sugerencia de los equipos técnicos de las direcciones de nivel provinciales, o por la recomendación de especialistas. Finalmente, fue obtenido un conjunto de normativas que regulan dieciocho variables fundamentales para aproximarse al nivel desde la mirada de la política educativa. Una vez identificadas las normativas, se procedió a su análisis y comparación. Es preciso tener en cuenta que las regulaciones existentes presentan diferencias respecto de su especificidad, dado que, mientras algunas son propias del nivel inicial, otras son generales, es decir, rigen sobre varios niveles educativos.

El trabajo de análisis y comparación permitió organizar las variables en dos dimensiones. En primer lugar, la definición del nivel, que se refiere tanto a su estructura como al lugar y la función que posee en el sistema educativo en su conjunto. En esta dimensión se incluyeron las variables vinculadas con el ciclado, los objetivos, la obligatoriedad y la universalidad del nivel, así como las responsabilidades que la nación y las provincias asumen en torno a él.

La segunda dimensión es la de la organización y articulación del nivel, que permite aproximarse a los siguientes interrogantes: ¿cómo se crean, dotan, estructuran, amplían y/o cierran los formatos, establecimientos y secciones? ¿Cómo funciona el ingreso, la permanencia y la transición de los niños hacia el nivel siguiente? Las variables incorporadas en este caso son los requisitos para la creación, apertura y cierre de establecimientos y secciones; los formatos institucionales; el personal de los establecimientos; la inscripción y priorización de vacantes; el espacio físico por niño y la ratio alumno-docente; la duración de la jornada; el comedor escolar; la articulación con las familias; y la transición hacia el nivel primario. La naturaleza de este trabajo es exploratoria y su carácter es descriptivo. La escasez de estudios previos en esta materia y la todavía incipiente institucionalización del nivel inicial en nuestro país hacen necesario este primer paso, que permitirá luego avanzar y profundizar.

El objetivo de este informe es entonces brindar una primera sistematización de aspectos clave que hacen a la definición, organización y articulación de la oferta de educación inicial en las jurisdicciones argentinas. En la primera parte del documento, se describe el marco normativo vigente para el nivel inicial en todo el país, con especial atención a la relación entre las normativas nacionales y provinciales. Luego, las siguientes secciones se organizan en torno a las dimensiones antes mencionadas: definición y organización y articulación. Finalmente, el trabajo ofrece algunas reflexiones acerca de los avances realizados en los últimos años en materia de definición y regulación de la educación inicial, así como de los desafíos pendientes.

Publicado en junio de 2019

Este documento, elaborado en forma conjunta por CIPPEC y UNICEF, es uno de los cinco informes técnicos del estado de la educación inicial en Argentina. La serie completa está disponible aquí.

El sistema educativo en Argentina se organiza a partir de un conjunto de regulaciones que definen el accionar de cada uno de los actores que en él se desempeñan: gobierno nacional, administraciones provinciales, supervisores, docentes, entre otros. Este corpus incluye tanto a la normativa como al currículum, cada uno de los cuales abarca distintas dimensiones que hacen a la configuración y a la calidad de la oferta.

El currículum constituye un dispositivo de política clave para establecer los límites y posibilidades de la transmisión cultural. Condensa una serie de intenciones político-pedagógicas orientadas a la formación de las nuevas generaciones en el marco de un determinado proyecto de sociedad. Así entendido, el currículum es un instrumento para regular y legislar un campo de actividad educativa. Se trata de un instrumento que cobra particular importancia en la regulación de los niveles del sistema educativo, ya que actúa como un nodo articulador entre el acervo cultural, el campo de la política y las prácticas educativas. Este informe presenta un mapa del currículum vigente para el nivel inicial en las veinticuatro provincias argentinas. En la perspectiva que atraviesa el informe confluyen la mirada de política educativa, el alcance federal y las particularidades de la educación inicial.

Respecto del primer punto, el documento parte de una preocupación por analizar el currículum en tanto dispositivo de política educativa. Esto supone, por un lado, que al ser un resultado de distintas tradiciones en materia de organización y gobierno del sistema, el currículum constituye una puerta de entrada al análisis del gobierno de la educación. Por otro lado, entender al currículum como un dispositivo de política implica asumir que su configuración puede contribuir a la ampliación y la mejora de la calidad de la oferta. Este informe privilegia una mirada más integral sobre su potencial para constituir un cuerpo normativo completo y cohesionado que oriente la tarea de los adultos que trabajan con la primera infancia. Es por ello que queda fuera de sus límites una interpretación sobre la calidad didáctica de los diseños.

Poner el énfasis en la política educativa y el gobierno de la educación vuelve necesario atender al segundo eje propuesto, el federalismo educativo. En la Argentina existe una doble soberanía (nacional y provincial) que moldea el gobierno y el funcionamiento del sistema y complejiza la construcción de políticas comunes y articuladas. Se trata de un escenario atravesado, a su vez, por desigualdades territoriales que se expresan en una dispar cobertura y calidad en materia educativa .

En este contexto, es fundamental realizar análisis comparados que permitan aproximarse tanto a la relación entre la nación y las provincias, como a la diversidad y disparidad interprovincial desde los instrumentos de política educativa. El tercer eje de la indagación pone el foco en las particularidades de la educación inicial en el marco de las políticas de primera infancia. Es necesario tener en cuenta que el nivel inicial terminó de organizarse hace poco más de una década, cuando en 2006 la LEN reconoció en su artículo 18 la unidad pedagógica del nivel que incluye a los niños desde los 45 días hasta los 5 años inclusive. Dada su reciente sistematización, la oferta es sumamente heterogénea y coexiste con otras instituciones orientadas a la primera infancia. Sumado a lo anterior, la cobertura de la educación inicial es menor que la de otros niveles, particularmente entre los niños más pequeños, y presenta una fuerte preeminencia del sector privado.

Más allá de sus particularidades en lo que respecta a la cobertura, se trata de un nivel con una identidad pedagógica propia, que se ha definido a partir de una fuerte diferenciación respecto de las tradiciones de la escuela primaria. Así, los debates pedagógico-didácticos del nivel tendieron a privilegiar el juego y a fomentar un uso flexible del espacio y del tiempo. Por otro lado, aún hoy se encuentran en discusión el lugar de la alfabetización inicial, la articulación con las familias en la educación temprana y la transición hacia la educación primaria. La preeminencia de estos debates abona a la necesidad de análisis que consideren las particularidades del nivel, a los fines de comprender, desde dicha óptica, la calidad de la oferta para los más pequeños.

Este trabajo constituye una primera aproximación, de carácter exploratorio y descriptivo, a los lineamientos nacionales y a los diseños curriculares jurisdiccionales que regulan el nivel inicial en las veinticuatro provincias argentinas. Si bien existen estudios comparativos de los currículos de la educación inicial a nivel internacional, no se encontraron análisis que hayan avanzado sobre una comparación de las jurisdicciones argentinas desde la perspectiva aquí adoptada. Dado el abordaje y los objetivos señalados, este trabajo presenta limitaciones. Por un lado, su alcance se circunscribe a la dimensión declarativa de la regulación, es decir que no aspira a analizar su concreción cotidiana. En cambio, identifica, releva, describe y compara el panorama curricular de la nación y de las provincias, con el objetivo de arrojar luz sobre las reglas de juego que orientan, exhortan y limitan los contextos de acción de los actores del sistema educativo.

Por otro lado, el trabajo se ciñe a la lectura comparada de los documentos curriculares, dejando de lado el estudio del contexto en el que operan. Aspectos claves como la historia y tradición curricular de cada región o las características de la oferta de educación inicial y de otros servicios para la primera infancia no fueron abordados. Asimismo, excede los límites de este trabajo ofrecer una lectura del currículum en su interrelación con otros dispositivos de política. Resulta innegable que la potencialidad de esta regulación depende no solo de su contenido, sino también de su articulación con otros instrumentos que acompañen las prácticas educativas y permitan mejorar la calidad de la oferta, tales como la formación docente, las políticas de supervisión, los materiales didácticos, las acciones de infraestructura, la provisión de mobiliario, etc. Este informe presenta los resultados de un análisis comparado de los lineamientos nacionales y de los 32 diseños curriculares jurisdiccionales vigentes.

Para acceder a este corpus documental, que constituye el mapa curricular completo de las veinticuatro provincias, fue necesario un esfuerzo importante de identificación y relevamiento. Esto incluyó búsquedas en los sitios web oficiales de los ministerios de educación provinciales, pero también —dado que no todos cuentan con la información disponible en línea— comunicaciones telefónicas con las direcciones de nivel inicial y entrevistas con informantes claves.

Una vez identificados y relevados los documentos curriculares, el esfuerzo estuvo focalizado en su descripción y comparación. En primer lugar, se pasó revista a ciertas características generales de los lineamientos nacionales y de los diseños provinciales vigentes: el año de su sanción, su alcance (al jardín maternal, al jardín de infantes o a la unidad pedagógica), su proceso de elaboración y sus destinatarios.

Luego, se prestó atención a la estructura de contenidos (a partir de una lectura de los índices y subíndices) y a la extensión de los documentos, a los fines de comprender su configuración. En tercer lugar, se examinó la presencia y jerarquía de aspectos pedagógico-didácticos claves: el tiempo y el espacio, la alfabetización inicial, el juego, el vínculo entre jardines y familias, y la transición entre ciclos13 y niveles. De este modo, el análisis aborda algunos aspectos considerados centrales de los diseños curriculares en tanto dispositivos nacionales y federales de política, teniendo en cuenta las particularidades del nivel inicial.

El informe se organiza en tres apartados. El primero presenta el escenario curricular nacional, mientras el segundo realiza una primera aproximación al panorama provincial. El tercer apartado se enfoca específicamente en los instrumentos curriculares provinciales y los estudia a partir de tres aspectos: los procesos de elaboración y los destinatarios, sus estructuras y secciones, y las definiciones pedagógico-didácticas. Finalmente, se presentan las conclusiones del informe, que incluyen algunas sugerencias para avanzar en el diseño de documentos curriculares más cohesionados.